La educación y la escuela se encuentran en la actualidad en medio de una tormenta entre el acoso de los mercados y los desafíos prometedores de la era digital. Al contemplar el penoso panorama que se está imponiendo en muchos países por las exigencias de la orientación neoliberal de su economía –Estados Unidos, como vanguardia–, me inunda la sospecha de que la escuela se propone como un costoso dispositivo para conseguir una interesada y sofisticada "distracción" de los estudiantes. Entretener con "conocimientos" irrelevantes, costosos y destinados al olvido e impedir el pensamiento crítico y útil para entender la complejidad del actual orden social, injusto y desigual. Una escuela estéril para formar el pensamiento científico, ético y estético, pero poderosamente útil para ocupar los años de infancia y juventud en la formación de ciudadanos razonablemente adaptados al incuestionable statu quo que imponen los mercados.
A este respecto, Claxton (2008) advierte sobre el peligro del "apagón pedagógico global", puesto que el discurso de la "calidad" educativa viene siendo utilizado, por parte de los organismos económicos y financieros internacionales, como el caballo de Troya en el cual se introducen las contrarreformas que reducen el papel de los sistemas educativos –que se proponen privatizar– al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes memorísticos (matemáticas, ciencias y lenguaje), al entrenamiento para superar los exámenes concebidos como test estandarizados, y a promover una insensata competición sin cuartel entre las instituciones escolares por posicionarse en ránquines locales, nacionales o internacionales vacíos de sentido educativo (Pérez Gómez, 2013).
En el presente artículo me interesa detenerme en la necesidad de indagar una nueva perspectiva epistémica que permita recrear el modelo de educación que se propone ayudar a cada ciudadano a "educarse". Entiendo por educación aquellos procesos por los que cada individuo de manera consciente y voluntaria se construye y reconstruye como sujeto autónomo que se autorregula con una intención, buscando realizar un proyecto vital singular que le convence y apasiona en el aspecto personal, social y profesional.
Con este propósito me detendré, a modo de tesis para provocar debate, en los siguientes supuestos que configuran una nueva manera de entender la naturaleza del conocimiento, su apropiación y utilización por parte de los individuos y de los grupos humanos en la era digital.
El conocimiento relevante
En esta época de abundancia y saturación de información, el acceso instantáneo, fácil y gratuito de los aprendices contemporáneos a todo tipo de información y conocimiento está removiendo el mundo de la educación, cambiando el papel de los profesores y cuestionando la estructura y el sentido de la escuela industrial. La educación contemporánea tiene que preparar a los futuros ciudadanos para comprender e interpretar la complejidad política, económica y cultural, navegar en la incertidumbre, desarrollar empleos desconocidos hasta ahora, participar en la vida colectiva de un mundo global y local en cambio vertiginoso y permanente.
En este escenario, es obvio que la educación desborda el escenario del aula y la escuela. Parece imprescindible abrir el foco de atención educativa a todo el conjunto de miríadas de experiencias que vive cada aprendiz a lo largo de su vida en los escenarios presenciales o virtuales, institucionales o abiertos, que condicionan la adquisición de los recursos mentales con los que interpreta y actúa.
En un mundo de creciente e intensificada complejidad, el factor crítico para el desarrollo de ciudadanos autónomos es su capacidad para relacionarse con la ambigüedad e incertidumbre, de formarse como aprendices estratégicos informados, sistemas abiertos, sensibles a la pluralidad, al cambio, a la variación, a las contradicciones y a la aparición de lo inesperado. Los ambiciosos retos de la era digital contemporánea requieren el desarrollo en cada ciudadano de capacidades cognitivas y afectivas de orden superior, que permitan el pensamiento experto y la comunicación compleja, la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre, solución de problemas y creación de escenarios alternativos, dejando en manos de las máquinas las tareas que consisten fundamentalmente en rutinas cognitivas y rutinas operativas de carácter reproductor y algorítmico, que hacen los ordenadores de manera ilimitada, fácil y fiel.
El aprendizaje en un mundo complejo y cambiante es imposible sin curiosidad y sin resiliencia: la capacidad para tolerar cierto grado de extrañeza e incluso el fracaso. Los seres humanos nos vemos obligados a construir significado y elaborar sentido en los escenarios y en los encuentros cada vez más complejos, inciertos, fugaces y confusos en los que nos implicamos como actores.
Por todo ello, puede afirmarse que la era digital requiere aprendizajes de orden superior, no mecánicos ni lineales, sino abiertos y plurales, que ayuden a vivir en la incertidumbre y la complejidad. La memorización de datos ya no se aprecia ni requiere tanto como la habilidad para elaborar, compartir y utilizar conceptos, ideas y mapas mentales que constituyan un pensamiento informado, independiente y creativo (Fields, 2011).
El conocimiento como apropiación y construcción subjetiva
En el desarrollo de la epistemología contemporánea, el conocimiento no puede considerarse ni como un objeto a adquirir, retener y reproducir, ni como un conjunto de informaciones objetivas que se aprenden, difunden y reproducen de forma fiel. Ni siquiera puede considerarse que el ámbito de la representación mental satura el concepto de conocimiento relevante. La epistemología contemporánea debe abarcar, al mismo tiempo y con la misma intensidad, el ámbito de la representación y el ámbito de la acción. Por tanto, el concepto de "conocimiento" relevante debe abarcar la complejidad de dimensiones que componen los sistemas humanos de comprensión y de acción. Las competencias, las cualidades humanas o el pensamiento práctico son diferentes maneras de denominar estos sistemas complejos que utiliza el ser humano para comprender y actuar (Pérez Gómez, 2012).
El complejo constructo de competencias pretende abarcar el desarrollo integral del ser humano, incluyendo un triple saber: saber pensar, saber decir y saber hacer. Con ser esto importante, la relevancia del constructo competencias o cualidades humanas va mucho más allá; reside en la incorporación de las emociones, actitudes y valores como elementos indispensables y tan relevantes como los conocimientos o las habilidades para comprender la naturaleza compleja de la compresión y de la acción humanas.
Con demasiada frecuencia la educación contemporánea niega, desconsidera al aprendiz a expensas del conocimiento y de las habilidades, consideradas de forma independiente del sujeto que conoce y actúa (Socket, 2012).
Leemos la realidad a partir de los patrones que hemos formado desde nuestras experiencias y expectativas. No es el conocimiento público el que interviene en los procesos cognitivos de cada aprendiz, sino la apropiación singular que cada uno hace de dicho conocimiento público, formal o informal. En concreto, lo que importa no son sujetos que conocen las habilidades críticas o creativas, sino personas que piensan y actúan de una modo crítico y creativo.
El conocimiento práctico, personal, singular de cada aprendiz, hace a cada individuo único, al condicionar la percepción, interpretación, toma de decisiones y actuación de cada aprendiz (Claxton, 2008, 2013).
Significado y sentido
Más allá de la mera información, datos, fechas, nombres, fórmulas…, entiendo por conocimiento la integración de la información en esquemas, modelos, mapas, guiones que dicen algo de la realidad exterior o interior. Son sistemas de asociaciones que nos ayudan a leer la realidad, a diseñar nuestra intervención y prever las consecuencias de una manera de actuar (Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012). Conviene recordar que las representaciones cognitivas abarcan desde los datos e informaciones hasta los paradigmas: datos, informaciones, conceptos, guiones-mapas-esquemas, teorías y paradigmas. Los hechos y datos suponen el primer escalón. A mi modo de ver, la información se convierte en conocimiento (guiones-esquemas-mapas, teorías y paradigmas) solamente cuando es interpretada, cuando el sujeto confiere sentido, es decir, organización, valor y significado, a partir de las experiencias previas que se acumulan en la memoria, a un conjunto de informaciones que encajan de una manera peculiar en función de los objetivos, propósitos e intereses actuales del sujeto que conoce. El cerebro destila continuamente la complejidad del contexto, formando mapas sofisticados de comprensión y guiones cada vez más complejos de actuación para poder afrontar de manera satisfactoria el fluir imprevisible de los acontecimientos vitales.
En un contexto cada vez más complejo, cambiante e incierto, el aprendiz contemporáneo requiere curiosidad, resiliencia, confianza, capacidad de colaboración, crítica, imaginación y creatividad, más que capacidad de acumulación y repetición de datos y habilidades mecánicas. En la mirada epistémica de la escuela convencional no se admite la perplejidad como potencialmente productiva. Cuando toda duda o estado de confusión se experimentan como fracaso, la incertidumbre se convierte en ansiedad.
El conocimiento, en sí mismo, es menos importante que lo que somos capaces de hacer con él. El eje crítico en la era de la abundancia informacional no es la cantidad de información acumulada, en gran parte efímera e inabarcable para el cerebro humano, sino la calidad de los mapas y guiones, así como el sentido de los mismos para la supervivencia satisfactoria de individuos, grupos y especie. No es más sabio el que más conocimiento especializado posee, sino el que mejor lo sabe utilizar para orientar y gobernar su vida.
El conocimiento como proceso y relación
El conocimiento como proceso significa capacidad de observar, indagar, contrastar, experimentar, argumentar, decidir y actuar, es decir, utilizar de manera disciplinada, crítica y creativa los recursos simbólicos que ha construido la humanidad (Pérez Gómez, 2012). El significado y el sentido de los mapas y guiones que elabora cada aprendiz es el resultado de la calidad y sentido de sus experiencias vitales en los contextos que transita. Por ello, será la calidad y el sentido de estos contextos los responsables en gran medida de la calidad y sentido de los mapas y guiones que condicionan su comprensión y su acción. La investigación confirma que cuando aprendemos algo de manera relevante se vincula al contexto, a la situación y a la experiencia subjetiva de aprender.
Así pues, en un mundo digital y global, preñado de interacciones y redes informacionales, el foco de la educación conviene situarlo no solo en el qué, sino principalmente en el cómo, el dónde y con quién. La creación de redes de intercambio de calidad para aprovechar la inmensa riqueza de las interacciones sociales en redes ahora ya globales y virtuales puede considerarse el elemento crítico del aprendizaje contemporáneo. Ya no es el docente la fuente exclusiva ni prioritaria de información.
En la vida cotidiana, el aprendizaje surge de los intercambios, en medio de vivencias, discusiones, juegos o proyectos. Se aprende observando, imitando, contrastando, ampliando, proponiendo, escuchando, haciendo… Lo que cuenta es la cultura tal y como es experimentada por cada aprendiz. Participar hoy en las redes sociales virtuales requiere desarrollar habilidades digitales y vivir en situación de apertura, consumiendo, produciendo y recreando en interdependencia. La mayoría de las habilidades cognitivas humanas se originan en el uso de herramientas, prácticas e interacciones sociales cotidianas y de carácter informal (Eynon y Helsper, 2011).
¿Qué herramientas, plataformas, dispositivos, aplicaciones, redes, actividades y estrategias promueven autonomía y cuáles dependencia?, ¿qué significa la creación cooperativa?
La plasticidad del cerebro, el conocimiento experiencial
Rompiendo los supuestos clásicos, la neurociencia está comprobando que el cerebro es un órgano con capacidad prácticamente ilimitada de aprender a lo largo de toda lo vida. El cerebro es un órgano que se está reconstruyendo continuamente al formar y reformular los circuitos cerebrales, para poder hacer frente a las actividades que se le requieren (Damasio, 2005, 2010; Grazaniga, 2010). La plasticidad del cerebro supone un decidido apoyo al optimismo pedagógico. Todos los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda la vida si somos capaces de crear los contextos que requieran las actividades en las cuales se impliquen los aprendices de manera voluntaria, decidida e interesada.
Lo decisivo, por tanto, no es el contenido que adquieres y acumulas, sino la experiencia que desarrollas al aprender. La plasticidad indica que somos capaces de aprender y necesitamos desaprender para adaptarnos activa y creativamente a las exigencias de un escenario cada vez más complejo y cambiante.
Las actividades a las que nos dedicamos desde niños de forma reiterada esculpen la estructura y organización de nuestro cerebro. Las experiencias cambian nuestro cerebro, nos cambian. Por eso es tan decisiva la naturaleza y calidad de las actividades en las que cada individuo se implica en la vida cotidiana y, por supuesto, en la vida escolar.
¿Está modificando la era digital y la superexposición a estímulos cambiantes, plurales, breves y sorprendentes, la capacidad del ser humano de concentrarse en tareas más prolongadas y abstractas como plantea, entre otros muchos, Nicholas Carr?
Sería probable, si la actividad total del cerebro humano en la era digital se desarrollara dentro de un mismo programa, con estímulos, tareas, procedimientos y contextos reincidentes siempre en los mismos patrones. No parece que esa sea o deba ser la tónica habitual de un mundo tan complejo, cambiante, plural y diversificado como el que caracteriza los escenarios complejos del contexto social, cultural y profesional contemporáneo. Ha sido la escuela industrial la que ha impuesto una pedagogía de la uniformidad, una talla única para todos, que precisamente la era digital viene a romper, abriendo posibilidades insospechadas para la enseñanza personalizada que potencie la identidad singular hasta límites insospechados y la participación en redes, grupos y proyectos colectivos abiertos a la diferenciación, innovación y creación.
La relevancia del inconsciente
La neurociencia cognitiva confirma cada día de manera más contundente que entre el 80 y el 90% de los mecanismos y procesos que utilizamos en nuestra vida cotidiana, para percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar, se realizan por debajo de la conciencia, no necesitan la conciencia para funcionar. ¿Qué hacemos en la escuela trabajando exclusivamente ese 10% o ese 20% de conciencia de intercambio abierto, teórico, abandonando el 80% o 90% de los mecanismos que deciden realmente quiénes somos, cómo somos o cómo actuamos? Nuestra mochila implícita, nuestro piloto automático, nuestro inconsciente adaptativo es el responsable de gran parte de las percepciones y decisiones que condicionan nuestra actuación cotidiana.
Actuar de manera automática es el estilo preferido del cerebro, con el propósito de ahorrar energía, minimizar el peligro y maximizar recompensas. Formamos hábitos inconscientes para conseguir la eficacia en la conducta humana, los objetivos a corto plazo, al mismo tiempo que limitamos con ello las posibilidades de cambio y adaptación creativa. No vemos nuestros filtros cognitivos porque vemos a través de ellos.
Por otro lado, como propone Claxton (2008), la neuroplasticidad autodirigida es la actividad consciente del cerebro para "recablear" sus conexiones y permitir el cambio, la creación y la ruptura, donde priman los objetivos a medio y largo plazo. Para ser creativos debemos generar variaciones a través de la combinación y la mezcla de conceptos y patrones diferentes. El aprendizaje humano que consideramos educativo requiere procesos y momentos bien diferentes, complementarios y contradictorios, cubriendo un amplio espectro de procesos, desde la sintonización continua, sencilla de actos repetitivos, hasta momentos dramáticos de ruptura y descubrimiento (Bachrach, 2014). La repetición experiencial de patrones (inconsciente adaptativo) y la ruptura creativa (neuroplasticidad autodirigida) son componentes imprescindibles y complementarios en el desarrollo de la personalidad autónoma y, por tanto, componentes sustanciales del compromiso educativo en la era contemporánea.
La primacía de las emociones, el conocimiento incorporado
El cerebro humano no es una máquina de calcular desapasionada, objetiva y neutral que toma decisiones razonadas basadas en el análisis frío de los hechos correspondientes, es, más bien, y ante todo, una instancia emocional, preocupada por la supervivencia, que busca la satisfacción y evita el dolor y el sufrimiento. En definitiva, lo que mueve a cada persona en específicas direcciones determinadas son los deseos, los temores, las creencias y los valores. No somos seres pensantes que sienten, sino seres sentimentales que piensan (Damasio, 2010). Abrazamos o rechazamos ideas, situaciones o personas en virtud de las emociones que nos despiertan. Lo que la ciencia ya no duda es del carácter emocional del procesamiento del cerebro y de la relevancia prioritaria de la motivación para aprender. Las emociones forman siempre una parte integral y esencial del conocimiento personal y, por tanto, del aprendizaje. Un hallazgo clave ha sido el de las neuronas espejo, que reflejan en nosotros exactamente lo que vemos en los demás: sus emociones, sus movimientos e incluso sus intenciones. En toda interacción humana existe un subtexto emocional que determina enormemente todo lo demás. El contagio emocional se produce siempre que la gente interactúa, ya sea en pareja, en grupo o en masas; surge de manera automática, instantánea e inconscientemente, y escapa habitualmente a nuestro control, desarrollando tres habilidades sociales: la imitación, la atención compartida y la comprensión empática.
Nadie puede aprender nada de manera relevante y duradera, a menos que aquello que se vaya a aprender le motive, le diga algo, posea algún significado "incorporado" que encienda su curiosidad. El juego, combinación de curiosidad, actividad y placer, es el arma más poderosa del aprendizaje. Si el estudiante está muy motivado, su mente trabajará todo el tiempo, de modo consciente e inconsciente, en el problema, proyecto o situación.
Esta mirada epistémica induce una pedagogía para la era digital que recupera al aprendiz activo como ser humano completo –emociones y razón, consciente e inconsciente, cuerpo y mente, individuo y colectividad–, con el propósito de desarrollar de manera autónoma sus sistemas de comprensión, toma de decisiones y actuación (Pérez Gómez, 2012).
Para saber más
Bachrach, Estanislao (2014).EnCambio: aprende a modificar tu cerebro para cambiar tu vida y sentirte mejor. Buenos Aires: Conecta.
Claxton, Guy (2008).What is the Point of School?: Rediscovering the Heart of Education. Londres: Oneworld Publications.
– (2013).Noises from the Darkroom: The Science and Mystery of the Mind. Londres: HarperCollins Publishers.
Damasio, Antonio R. (2005).Descartes’ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. Nueva York: HarperCollins Publishers. Traducción al castellano: El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona: Destino, 2011.
– (2010).Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Destino.
Eynon, Rebecca; Helsper, Ellen (2011). "Adults learning online: Digital choice and/or digital exclusion?", en New Media & Society, junio, vol. 13, pp. 534-551.
Fields, Jonathan (2011).Uncertainty: Turning Fear and Doubt into Fuel to Brilliance. Nueva York: Portfolio/Penguin.
Gazzaniga, Michael S. (2006).El cerebro ético. Barcelona: Paidós.
Pérez Gómez, Ángel I. (2012).Educarse en la era digital. Madrid: Morata.
– (2013). "Reválidas. Evaluación de competencias y calidad de los aprendizajes", en Qurriculum. Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa, n.o 26, marzo, pp. 11-25.
Sockett, Hugh (2012).Knowledge and Virtue in Teaching and Learning. The Primacy of Dispositions. Nueva York: Routledge.
Taber, Keith S. (2006). "Beyond Constructivism: The Progressive Research Programme into Learning Science", en Studies in Science Education, n.o 42, pp. 125-184.