Persiste en la sociedad en general y en las escuelas en particular una tendencia a pensar las cuestiones sociales y culturales en términos biológicos, que ha sido asumida por el funcionalismo y que está en la base de las relaciones sociales en la sociedad capitalista (y neoliberal). Así se ha justificado históricamente la subordinación de determinadas personas y colectivos en la sociedad: mujeres, personas de color, inmigrantes, integrantes de grupos étnicos minoritarios, personas en situación de pobreza… Esta directriz toma especial vigor cuando se acerca a lo que se ha venido a llamar “discapacidad”: en este caso, apenas dudamos de la pertinencia de los destinos sociales, laborales y educativos de las personas incluidas en ese cajón de sastre, porque entendemos que son sus maltrechos cuerpos (en lo físico, en lo psíquico, en lo sensorial) los que impiden sus progresos más allá de “lo razonable”. Tanto es así que algunos de los teóricos más eminentes de los estudios sobre discapacidad, como Goodley y Runswick-Cole (2010), en una revista académica de primer orden, continúan viéndose forzados a hacer aseveraciones tan básicas como que la exclusión social no es un proceso natural, sino socialmente construido. Por poner algún ejemplo en nuestro contexto próximo, en el 2011 destacados academicos de nuestro pais tuvieron que volver a cuestionar públicamente el sentido y la utilidad de la Educacion Especial porque refuerza el “statu quo de las perspectivas dominantes” (Echeita, Parrilla y Carbonell, 2011). Algo que por obvio no deja de ser realidad, como demuestran casos sangrantes que a todos deberían dolernos: Rubén en León, Daniel en Palencia, Gloria en Málaga... Todos ellos han sido expulsados de escuelas ordinarias durante la escolarización obligatoria con dictamen de escuela específica en contra de sus derechos y del deseo de sus familias.
En este sentido, la escuela no está sirviendo más que para certificar y afianzar los procesos de exclusión de tantos niños y niñas en desventaja, y especialmente aquellos que han sido señalados por algún rasgo biológico que pareciera justificar su destino social y educativo. Nos convertimos como profesionales, por tanto, en obstáculos a la inclusión (Echeita y Calderón, 2014; Calderón y Echeita, 2015).
Todo esto está ocurriendo porque, de forma para nada ingenua, se ha implantado el discurso de “la diversidad” desproveyendo dicha realidad de cualquier carga más allá de las valiosas diferencias personales. Al hablar de “diversidad” se está eliminando un lenguaje y se están llevando los discursos, los análisis y las prácticas a terrenos pretendidamente neutrales: las diferencias son alejadas de la desigualdad que las condiciona. De esta forma, la hermosa diversidad, el valor de la diferencia, puede encerrar también la pobreza, la miseria, el fracaso y la segregación escolar, la desventaja o la exclusión social con la naturalidad con la que hablamos de la biodiversidad. Pero no nos engañemos: no estamos hablando aquí de diversidad humana, sino del tratamiento desigual de las personas justificado en diferencias sociales, culturales o biológicas, con la intencionalidad de defender un determinado orden social.
Como hemos planteado en otros lugares (Calderón, 2014a; Calderón, 2014b; Calderón y Ruiz, 2015; Ruiz, Calderón y Torres, 2011), hay toda una lógica de control a través de la normalización que atraviesa las instituciones educativas y los itinerarios que transitan los colectivos en desventaja. Una red de instituciones, programas y actuaciones de las que es extremadamente difícil salir. Son lo que Foucault (2003) llama “instituciones disciplinarias”, que conforman un determinado orden social con la utilización del castigo y la recompensa, y en el que cada conducta particular es normalizada y distribuida o, por el contrario, sirve como agente normalizador para el resto.
Lo puesto de manifiesto hasta aquí solo nos conduce a un lugar: o estamos mirando hacia el sitio equivocado, o estamos mirándolo de manera errónea, o quizá ambas cosas. Por tanto, necesitamos desbordar los discursos y las prácticas educativas que están devaluando al otro, en buena medida a través de desproveerle de su lenguaje.
El secuestro del lenguaje
“Estamos invadidos de saberes y discursos que patologizan, culpabilizan y capturan al otro, trazando entre él y nosotros una rígida frontera que no permite comprenderle, conocerle ni adivinarle” (Pérez de Lara, 2001, p. 296).
Una de las formas de dominación que aparece insistentemente en la institución escolar se produce a través de una violencia que los profesionales ejercemos para hacer ver al alumnado y a su familia que la realidad es la que ve el profesional, y no la que construye la familia en su relación con el niño o niña. Los profesionales hacemos esto tomando como referencia nuestras culturas de pertenencia (lo que ya supone un sesgo, porque apenas están presentes ciertas culturas y grupos sociales), la cultura académica y la cultura profesional e institucional (con la tradición e intereses que las sustentan). Por tanto, hay culturas y prácticas que se encuentran en desventaja por no estar apenas presentes en el haber de los profesionales. Pero, además, estas culturas hacen proyecciones del otro, que lo condenan a cartografías personales y sociales que tienen que ver con los estereotipos y prejuicios que desde nuestras culturas profesionales se han depositado en teorías más que cuestionables, pero de un gran calado en las prácticas pedagógicas. Son prejuicios porque no nacen del conocimiento, sino del “saber” acumulado, como cuando predecimos que si un niño es gitano tendrá tal comportamiento, si una niña es marroquí tendrá tal otro o si el alumnado tiene autismo necesita una adaptación curricular significativa.
Las familias tienen la capacidad de transformar esta realidad, porque conocen. No tienen la necesidad de prejuzgar, porque conocen a su hijo o su hija, y además han desarrollado su conocimiento mediado por el afecto, lo cual podría contrarrestar el sesgo “racionalista” del que adolecen las culturas académica, profesional e institucional. Ya lo han hecho antes, porque desde el nacimiento del hijo o hija comienza un proceso de cuestionamiento de las representaciones sociales que le afectan. Sin embargo, las instituciones tienden a ser impermeables ante estos nuevos lenguajes, que bien podrían transformar las realidades: el mejor ejemplo es el que tantas veces hacen explícitas las madres de niños y niñas etiquetados como con necesidades específicas de apoyo educativo, que han de aceptar la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización aunque este sea excluyente. Se hace entrar a la familia en la práctica discursiva del profesional, en la que el niño o niña pasa a convertirse en patología. De lo contrario, cuando una madre defiende, por ejemplo, el derecho de su hijo a estar escolarizado en un aula ordinaria a pesar del criterio profesional, se patologiza la conducta: o le “ciega” el amor de madre, o simplemente es tildada de “loca”. El poder de la institución, que se basa en la normalidad como organizadora de la realidad, se dirige así también a disciplinar a las familias y a devaluar sus culturas y lenguajes cuando se desvían de ella.
En resumen, las instituciones, y muy concretamente la escolar, roban el lenguaje y el discurso al alumnado y a sus familias, lo que las deja desarmadas ante prácticas que conducen a las personas a itinerarios excluyentes, a la cosificación y a la muerte social y educativa. Y se trata de una realidad que recorre a diferentes colectivos: inmigrantes, poblaciones empobrecidas, alumnado de clase trabajadora, personas homosexuales… Todos ellos son definidos por las escuelas, y el lenguaje (como discurso y práctica) de las escuelas les obliga a abandonar sus demandas. Los colectivos, uno a uno, van siendo desarmados y desmovilizados, en buena medida a través del poder de la normalidad; sus diferencias son transformadas en identidades definidas por el poder. En ese proceso se obliga al alumnado a conformar un esquema dicotómico excluyente: camuflarse en la norma renegando de las diferencias o convertirse en lo contrario, en lo anormal.
Desbordar discursos
Todo este panorama es mantenido, en parte, por las construcciones interesadas que desde las universidades hemos ido construyendo: hemos elaborado análisis separados para cada uno de los colectivos (especialmente, para el de las personas con discapacidad), hemos dividido el saber en asignaturas inconexas y a menudo contradictorias, hemos limitado la capacidad del alumnado para dar sentido a los aprendizajes y crear nuevos caminos… Hemos colonizado también los discursos de quienes quieren ser maestros y maestras con las categorías que impone la academia. Por tanto, los profesionales necesitamos subvertir lo que hemos entendido que es nuestra tarea, porque de lo contrario seguiremos excluyendo. ¡Estamos excluyendo! Pero podemos deconstruir las exclusiones que ha generado el orden actual, aceptando las diferencias por encima del proyecto cada vez más homogeneizador que se ha instalado en las escuelas. La escuela de los estándares y el acatamiento no es la única posible. Cabe aceptar el conflicto por encima del orden. Como el conflicto que llevó a las personas de color a las escuelas hasta entonces de blancos; como el que condujo a las mujeres a las escuelas acaparadas por los hombres. Es necesario romper con ese discurso fragmentado (por colectivos, por áreas de conocimiento, por teorías diferenciadas y excluyentes) que sigue sumiendo a determinadas personas en sus situaciones de opresión y exclusión por su funcionamiento. Los análisis y las propuestas de intervención han de venir a deshacer esta profunda segregación histórica. De ahí el valor de desbordar las teorías existentes y sus lógicas, como hemos tratado de hacer en este Tema del Mes.
Cuestionar las bases
En primera persona
Yo les aportaba a seguir siendo amigos y seguir en mis estudios. [...] Me acuerdo que Mofli me decía que nunca fumara porros. Parece que son malos amigos (mal aspecto...), pero en el interior, por dentro decían eso. Me iba con ellos porque, aunque tenga más amigos, me sentía solo. Porque yo me iba con otros amigos y me hacían caso pero no demasiado. Y decía: ‘¿Ahora con quién me voy?’. Y me encontré con esta gente, que parece que son chusmetas pero son buena gente. [...][C]on ellos el Down no era estar solo. Era como si el Down fuese un asesino en aquel tiempo. ¿Que ha hecho el Down? Que me encuentre solo, que me desanime, que este cabizbajo. El Down era diferente con ellos. Cuando estaba con ellos era como si no tuviera Down. Ahí me convertía yo en policía, y quitaba del medio al Down. Y le decía (mentalmente) a los demás que me apoyaran. Y yo al Down lo atrapo, lo dejo en la cárcel y yo soy libre. [...] El Mofli y esa gente me ayudaban a que yo fuera libre. Porque al principio no se daban cuenta de que yo era Down, y cuando se dieron cuenta, me quieren, y me hacían que yo este con ellos. Por estar acompañado, yo era más libre.Rafael CalderónPodemos tomar un nuevo posicionamiento ante la realidad y las relaciones educativas, cargado de incertidumbre, ya que debe violentar algunas de las bases sobre las que hemos ido construyendo el conocimiento pedagógico, las relaciones educativas y el sentido mismo de instituciones como la escolar. Porque la tradición privilegia un conocimiento pedagógico restringido a la tematización y a la normalidad, y no hay hecho pedagógico si no se problematizan las relaciones en lugar de cuestionar al otro (Skliar, 2008). Y en este cometido, las teorías de la resistencia permiten analizar, desafiar y transformar las representaciones y prácticas educativas que nombran, marginan y definen la diferencia como “el otro devaluado”, cuestionando las relaciones de poder que sustentan esta “colonización de las diferencias” (Giroux, 1994). Podemos devolver los problemas que la escuela ha convertido en individuales a la arena social: las conductas disruptivas, por ejemplo, se generan en contexto y pretenden interrumpir lo que Skliar llama el “orden natural de las cosas”; el fracaso escolar no es personal, sino que encuentra su lógica en unas relaciones desequilibradas; podemos romper con la burocratización de la tarea docente, y devolver con ello el respeto a la profesión, así como a la sabiduría de la gente común (Apple, 2013).
Las personas tenemos la capacidad de resistir a los discursos dominantes, y de hecho lo hacemos. Podemos aprender de esos movimientos, a menudo inconscientes, que están respondiendo cotidianamente a la lógica mayoritaria de la institución en la actualidad. Las escuelas pueden contribuir a fortalecer el lenguaje de las personas oprimidas para crecer juntos, porque es en esos lenguajes y discursos verdaderos en los que la institución puede recuperar la humanidad. Y las escuelas pueden y deben convertirse en espacios de lucha por la democracia y la justicia social, porque, como dice Barton (2001), las actuales condiciones y relaciones son inaceptables. Hay batallas que están librando algunos niños y niñas junto a sus familias por el derecho a la educación en las escuelas comunes, y lo están haciendo solos. Están siendo acusados por las instituciones con nuestra connivencia. No es una cuestión biológica. Tampoco es individual. Es una realidad política que hemos permitido, que hemos sostenido con nuestras actuaciones y que necesariamente tenemos que revertir en las escuelas, como sitios en los que se acompañan las diferencias, en los que se establecen alianzas y en los que se reconocen los lenguajes.
Hay que revolver las aguas mansas de la escuela segregadora y homogeneizadora, y eso tiene que nacer de las experiencias de la gente. De experiencias reales, que duelen en los cuerpos y las mentes de personas que tenemos alrededor, a pesar de que no queramos verlas. Como las mujeres que acaban prostituyéndose en los polígonos industriales de nuestras ciudades; como los niños y niñas que aprenden en sus primeros años que valen menos que los demás. Esas experiencias llenan de dolor sus cuerpos y sus mentes, a pesar de que los cosifiquemos y hagamos como si no tuvieran interior.
Podemos aprender de todas ellas, y eso es lo que hemos pretendido hacer con estos trabajos que presentamos. Cada uno de ellos muestra alguna experiencia punzante y algún lenguaje negado, escondido o asustado. Pero también son lenguajes que, al partir de las diferencias, cuando emanan posibilitan insólitos mapas vitales y sociales, y constituyen fuentes de esperanza hacia nuevas alianzas que cuestionen las fronteras que impiden la transformación de las relaciones de dominación y las experiencias de opresión. Si desenfocamos lo que entendemos por escuela, aparecen el valor de la amistad, el tiempo desregulado, la potencialidad del arte, el amor al conocimiento, el camino a la escuela, la compañía silenciosa, el aprendizaje incontrolado, el valor de la vida, el tiempo del ser… La escuela puede constituir un sitio privilegiado para la transformación de la humanidad aquí y ahora. Como la experiencia que compartió mi hermano conmigo al recordar su unión con compañeros excluidos (probablemente malos alumnos para la institución, con conductas inapropiadas y fracaso generalizado) cuando sus docentes durante la ESO quisieron enviarlo a un centro de Educación Especial. Una metáfora que me hizo reconsiderar el valor de lo desvalorado en la institución, y abrió en mi mente ventanas insospechadas...
Para saber más
Apple, Michael W. (2013).Can education change society? Nueva York: Routledge.
Barton, Len (2001). “Disability, struggle and the politics of hope”, en Len Barton (ed.), Disability, politics and the struggle for change. Londres: David Fulton, pp. 1-10.
Calderón Almendros, Ignacio (2014a). “Sin suerte pero guerrero hasta la muerte. Pobreza y fracaso escolar en una historia de vida”, en Revista de Educación, n.º 363, enero-abril, pp. 184-209. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2012-363-177
- (2014b).Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad. Madrid: CERMI.
Calderón Almendros, Ignacio; Echeita Sarrionandia, Gerardo (2015). “El derecho a una educación inclusiva y las actuales prácticas de evaluación psicopedagógica. ¿Realidades incompatibles?”, en Revista Prolepsis, nº 18, pp. 82-88.
Calderón Almendros, Ignacio; Habegger Lardoeyt, Sabina A. (2012).Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente. Granada: Mágina-Octaedro.
Calderón Almendros, Ignacio; Ruiz Román, Cristóbal (2015). “Education as liberation from oppression: personal and social constructions of Disability”, en Florian Kiuppis y Rune Sarromaa Hausstätter (eds.). Inclusive education twenty years after Salamanca. Peter Lang, Nueva York, pp. 251-260.
Echeita Sarrionandia, Gerardo; Calderón Almendros, Ignacio (2014). "Obstáculos a la inclusión: cuentionando concepciones y prácticas sobre la evaluación psicopedagógica", en Ámbitos de Psicopedagogía y Orientación, n.º 41.
Echeita, Gerardo; Parrilla, Ángeles; Carbonell, Francesc (2011). “La educación especial a debate”, en Revista RUEDES. Red Universitaria de Educación Especial, año 1, n.º 1, pp. 35-53.
Foucault, Michel (2003). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI.
Giroux, Henry A. (1994). “Democracy and the Discourse of Cultural Difference: Towards a Politics of Border Pedagogy”, en British Journal of Sociology of Education, vol. 12, n.º 4, pp. 501-519.
Goodley, Dan; Runswick-Cole, Katherine (2010). “Len Barton, inclusion and critical disability studies: theorising disabled childhoods”, en International Studies in Sociology of Education, vol. 20 (4), pp. 273-290. DOI: 10.1080/09620214.2010.530851
Pérez de Lara, Nuria (2001). “Identidad, diferencia y diversidad: mantener viva la pregunta”, en Jorge Larrosa y Carlos Skliar (eds.) Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Buenos Aires: Aguazul, pp. 291-316.
Ruiz Román, Cristóbal; Calderón Almendros, Ignacio; Torres Moya, Francisco (2011). “Construir la identidad en los márgenes de la globalización: educación, participación y aprendizaje”, en Cultura y Educación, vol. 23, n.º 4, pp. 589-599. DOI:10.1174/113564011798392398
Skliar, Carlos (2008). "¿Incluir las direferncias? sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable", en Orientación y Sociedad, vol. 8, pp. 1-17.