Foto: BRITISH COUNCIL
El resultado no puede ser más sorprendente. Empleando los datos del Estudio Europeo de Competencia Lingüística en Idioma Extranjero (ESLC), llevado a cabo en 2011 entre 13 países de la UE, la investigadora Ester Núñez llega a la conclusión de que un tamaño de clase mayor no conlleva peores rendimientos de los estudiantes en un segundo idioma, sino que los mejora en lectura y escritura. Esta es la tesis que sostiene en su trabajo de final de máster en el Centro de Estudios Monetarios y Financieros (Cemfi), dependiente del Banco de España, presentado el pasado lunes en un acto en la Universidad Complutense apadrinado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y el Trinity College.
El análisis, titulado Excuse me, do you speak English?, sigue la metodología empleada por Woesmann en 2005 en base al informe Timss para llegar a la conclusión de que las clases más grandes rinden mejor, de media (una tesis, por otra parte, del gusto del Ministerio, que siempre ha insistido en que nuestra ratio es baja en comparación con la OCDE y no influye negativamente en la calidad de la educación). El que exista una regulación que limite el número de alumnos por aula, que por llegar un alumno más a un grupo de 25 se tenga que dividir en dos grupos de 13, no tendría demasiado sentido para Núñez. El máximo en Europa está entre 24 y 30 alumnos, dependiendo de los países, pero según ella esta cifra se podría estirar hasta los 33 o incluso 35 (teniendo en cuenta que el impacto de un estudiante extra sería mayor en clases pequeñas).
La autora matiza que el rendimiento mejora en lectura y escritura, las diferencias no son significativas en escucha, y que en aquella edición el ESLC no midió la expresión oral. Por ello, deduce que los buenos resultados se deben a que el profesor, ante un grupo grande, debe priorizar la gramática, el vocabulario y los ejercicios, y dejar en un segundo lugar la conversación. “Quizá la política más adecuada [para un segundo idioma] sea distinguir, por un lado, clases teóricas y, por otro, clases prácticas; y establecer un tamaño distinto en unas y otras, mediante desdobles en estas últimas”, apunta.
Al tiempo, reconoce que el gasto en Educación Secundaria tiene un impacto positivo, y que el hecho de que los estudiantes deban pasar una reválida para titular influye negativamente, quizá por el teaching to the test, la inercia de los profesores a prepararles para ese tipo de prueba, descuidando competencias que no evalúa.
Contraste de evidencia
Hasta ahora, sabido era que España tiene una asignatura pendiente con la competencia lingüística en lengua extranjera (tras 9 años de escolarización obligatoria, no logra que sus adolescentes alcancen el B1, el nivel más bajo según el marco común de referencia de las lenguas para una competencia eficaz que les permita desenvolverse de manera autónoma en la mayoría de las situaciones), que le queda mucho por hacer para llegar al nivel de países como Suecia, Holanda, Estonia o Malta, pero no se había relacionado con el tamaño de la clase, y sí, en cambio, con el entorno (proximidad entre idiomas, estudios y competencias lingüísticas de los padres, importancia dada al aprendizaje de lenguas extranjeras, televisión en versión original…).
Desde el INEE valoran esta nueva investigación (“Creemos que es importante que los estudios en los que participamos tengan recorrido y no se queden en el día de la presentación, son bases de datos muy ricas que permiten analizar muchas variables”) y recuerdan que la ratio, si no es muy elevada, “no afecta a las habilidades cognitivas de los alumnos, aunque sí a las no cognitivas: a menor número de alumnos por clase, mejor es el clima escolar y la probabilidad de que se finalicen los estudios con éxito”. Al tiempo, mencionan que otro análisis previo, de las profesoras Sara de la Rica y Ainara González, de la Universidad del País Vasco, encontró que en la comprensión oral sí parecía importante tener una ratio más reducida: “Son conclusiones, en parte, diferentes y ambas basadas en un riguroso análisis de los datos, que es lo que pretende impulsar el INEE: el contraste de evidencia empírica”. Entonces De la Rica mostró su preocupación por que casi un tercio de los alumnos tuviera el nivel más bajo (pre-A1) en listening pero con unos resultados en gramática bastante aceptables, y afirmó que “esto demuestra que en España se enseña al revés: primero la gramática, y luego a entender y hablar”. El INEE confía en que las medidas tomadas desde 2011, como la extensión de los programas bilingües y la apuesta por comenzar el aprendizaje de idiomas a los 3 años, mejoren los resultados de España en el próximo ESLC, para el que todavía no hay fecha.
Cuenta atrás para PISA interactivo
El INEE aprovechó el acto para presentar las preguntas liberadas de inglés y francés en digital, audiovisual y papel (http://educalab.es/inee/evaluaciones-internacionales/eecl/preguntas-liberadaseecl/preguntas). También PISA 2015, que arranca el 1 de abril centrado en ciencias, tuvo un lugar destacado en la sesión. La prueba incluirá por primera vez la resolución de problemas colaborativos y, explican desde el INEE, “dará más espacio a lo tecnológico y aplicado dentro de la ciencia que a la ciencia básica”. España nunca antes ha realizado una prueba de PISA Ciencias en ordenador, por lo que se considera que el nuevo formato puede introducir cierto “ruido”. El piloto que comparó los resultados en papel y ordenador entre los países de la OCDE no arrojó grandes diferencias, pero este empleó “unidades estáticas, es decir, las mismas preguntas en distintos formatos, no las unidades interactivas de Ciencias”, explican.
Desde 2009 PISA viene apostando por introducir el ordenador. Entonces, “una sub-muestra de alumnos de todos los centros de la muestra nacional realizaron la prueba –centrada en lectura– primero en papel y después en ordenador”. En España, como en la mayoría de los países participantes, la puntuación fue más baja (475 puntos frente a 481, respecto a los 499 de la OCDE). “Solo en los países nórdicos, en Oceanía y en Corea del Sur los alumnos rindieron más en lectura digital que en lectura impresa”, recuerdan desde el INEE. La brecha de género, por otra parte, se redujo, pues las chicas lo hicieron peor con textos electrónicos y los chicos, mejor. También en 2012 la ventaja de ellas frente a ellos era de 37 puntos en lectura impresa y de 26 en digital. En esa edición “los resultados de matemáticas mostraron un patrón distinto: en la media de la OCDE, los alumnos tuvieron tres puntos más en la prueba digital; en España, por el contrario, consiguieron mejor puntuación los alumnos en la prueba de papel”.
Dados estos precedentes, ¿espera España una debacle en PISA 2015 (con ensanchamiento de la brecha de género incluida)? Desde el INEE se muestran esperanzados: “Se puede prever que los países en los que se utilizan diariamente medios informáticos, tanto en la escuela como en casa, como ocurre con los países nórdicos, con Australia y Nueva Zelanda, y con Corea del Sur y Singapur, seguirán colocándose en las posiciones superiores del ranking, pero se está trabajando muy activamente en Primaria y Secundaria con las competencias digitales, lo que hace esperar que incida en la nueva prueba de PISA”.
Más en: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-resolucionproblemas/pisaresoluciondeproblemas.pdf?documentId=0901e72b8198bee8