Bachillerato. Enseñanza propedéutica. Conocimiento. Aprendizaje.
Baccalaureate. Propaedeutic teaching. Knowledge. Learning.
Si bien la historia de las leyes educativas en nuestro país es una historia de problemas enquistados y cuestiones sin solventar, existe una de ellas, que rara vez acapara los focos de atención y que representa, a mi juicio, uno de los problemas cuya presión se extiende de manera descendente por la cadena de cursos inferiores. Me refiero al problema no resuelto, de diseñar un bachillerato que tenga sentido en sí mismo.
Decía Gimeno Sacristán (1988, p. 66), refiriéndose a la problemática de que el trabajo en una etapa cobre sentido por lo que se trabaja en la siguiente (esto es lo que se conoce como «valor propedéutico»), que «reducirse a unos contenidos de enseñanza académicos, con justificación puramente escolar de valor propedéutico para niveles superiores, es un planteamiento insuficiente.»
Insuficiente porque crea una situación muy poco favorecedora para que ocurran aprendizajes de calidad. El valor de la mayor parte del conocimiento que se trabaja en el aula bajo esta perspectiva siempre está subyugado a la «promesa» de que hará falta para cursos posteriores. Generando que este tenga escasa utilidad más allá del «valor de cambio» por una nota.
Esto es una situación nada deseable si queremos favorecer un aprendizaje de calidad en el alumnado. Lo sintetizaba perfectamente uno de mis profesores de la Facultad, cuando nos decía que «el conocimiento, no puede ser una promesa de futuro: debe servirnos aquí y ahora».
El problema de un planteamiento mayoritariamente propedéutico para una etapa y su influencia sobre el «valor del conocimiento», que influye en el aprendizaje de nuestro alumnado, representa, a mi juicio, el mayor problema que tiene el bachillerato en nuestro país.
Un problema, que ha tenido muchos nombres: Selectividad, PAU, EBAU, … y que convierte toda esta etapa, que, como vemos, debería tener sentido por sí misma, en una preparatoria para pasar esta prueba, desligándola de cualquier posibilidad de ser educativa.
«Es necesario diseñar un bachillerato que tenga sentido en sí mismo»
Esto impide, literalmente, que el bachillerato tenga el sentido que la propia ley educativa le otorga:
«El bachillerato tiene como finalidad proporcionar formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, esta etapa deberá permitir la adquisición y logro de las competencias indispensables para el futuro formativo y profesional y capacitar para el acceso a la educación superior».
(LOMLOE, 2020)
La «Selectividad» se convierte así en una espada de Damocles sobre el aprendizaje del alumnado —y el trabajo del profesorado— durante todo el bachillerato, extirpando todo el sentido formativo de lo que allí se hace y convirtiendo la etapa en prácticamente un «Teaching to the test» de manual. Esta situación provoca, a mi juicio, algunos problemas derivados en los que creo que es necesario detenerse.
El problema de la perspectiva propedéutica
Nos explica sobre este asunto, Gimeno Sacristán (1988, p. 81), un aspecto muy interesante acerca de cómo este planteamiento propedéutico se basa en una falacia propiciada por la visión de la cultura que tiene el propio sistema educativo y que se encuentra muy presente en el imaginario social:
«El enfrentamiento entre un curriculum propedéutico para poder seguir por niveles superiores de educación y otro que tenga sentido por sí mismo y proporcione una cultura general parte a veces de un planteamiento falso, provocado por la concepción de la cultura que tiene la escuela. Ese enfrentamiento lo produce muchas veces la selección de los componentes que se introducen en el curriculum propedéutico para otros niveles de escolaridad, que de antemano puede dar pie a la negación de su valor como componente de la cultura general. Conocer una disciplina o un área, tener un determinado nivel de dominio, puede significar muchas cosas diferentes y de desigual valor intelectual y educativo para los alumnos, para comprender la vida que les rodea y poder lograr aprendizajes que les faciliten el posterior progreso por el sistema educativo».
En este sentido, aprender, de verdad, una materia, tener «cultura general», pasa por otorgar sentido propio al trabajo de aula, conectando con experiencias del alumnado que le proporcionen al conocimiento un alto valor de uso. Esto es lo que supone un valor intelectual y educativo interesante para el alumnado y no el planteamiento de situaciones de aprendizaje donde el conocimiento cobra un «valor diferido», al llegar a otra etapa. A esto se une la complejidad de la transformación educativa, dado que hay factores más importantes que la legislación o el desarrollo curricular que determinan la forma de trabajar en la escuela. Esta es la idea de que las leyes no cambian las prácticas porque estas dependen de la mentalidad del profesorado (Cuban, 1990; Gimeno Sacristán, 1992; Fullan, 1993; Sola, 1999, 2000; Fernández Navas, 2015). Y esta, se nutre mucho más de la cultura institucional, la experiencia como alumnado del propio profesorado, … sin contar, además, con otro tipo de presiones propias de la profesión, como la acción homogeneizadora de los materiales, la influencia de grupos de especialistas, las demandas del mundo productivo con respecto a los conocimientos del alumnado…
«La "Selectividad" se convierte en una espada de Damocles sobre el aprendizaje del alumnado -y el trabajo del profesorado- durante todo el bachillerato»
Todo eso crea un caldo de cultivo en el que el valor propedéutico de la educación, en general, y del bachillerato en particular, se encuentra prácticamente en el ADN cultural de toda la población. Creando una compleja situación para el cambio educativo real y que, además, extiende, como decíamos al inicio, esta misma concepción al resto de etapas, haciéndola ver como «lo normal».
El problema, agravado, de la forma de trabajar
Para comprender en profundidad el problema que representa esta perspectiva propedéutica del bachillerato en nuestro sistema educativo es necesario que entendamos aquellas formas de trabajar que, siguiendo a Pérez Gómez (1991,2004), nos acercarán más a lo que él llama «aprendizaje relevante».
Según este autor, en la escuela interaccionan dos memorias semánticas que tienen mucho que ver con cómo construimos los significados y la calidad de estos. Por un lado, se encuentra la memoria semántica experiencial, donde almacenamos los significados que usamos en nuestra vida diaria y que provienen de nuestra experiencia. Estos significados son muy potentes porque han sido elaborados a través de la experimentación en nuestra vida diaria y tienen un alto «valor de uso» (Santos Guerra, 2001), es decir, son significados con mucho valor para ser utilizados en situaciones cotidianas. Por otro lado, tenemos la memoria semántica académica, donde almacenamos los conceptos de la escuela, que están basados fundamentalmente en el valor de cambio, es decir, son conocimientos que nos sirven para progresar en la vida académica.
El problema es que ambas memorias rara vez interactúan y el conocimiento crítico, elaborado, contrastado, rico de las diferentes disciplinas, al que tenemos acceso en la escuela, se almacena en la memoria semántica académica y rara vez se utiliza en nuestra vida diaria: usamos estos conocimientos, básicamente, para aprobar.
El aprendizaje relevante se produce cuando se rompe la «barrera» entre ambas memorias semánticas a través de un conflicto cognitivo.
Este autor indica que la forma adecuada del trabajo en la escuela es que las actividades escolares se aproximen a la forma en que se negocian los significados en la vida diaria y utilizar problemas prácticos como punto de partida para el trabajo del alumnado, lo que aumenta la motivación intrínseca y el «valor de uso» del conocimiento. Esto tiene que ver con lo que ya, Stenhouse (1987) planteaba como enseñanza basada en la investigación. Esta perspectiva de trabajo pasa, ineludiblemente, porque el trabajo que se realice en el bachillerato posea, como venimos diciendo, sentido en sí mismo.
Si apostamos a que el valor de los conocimientos de las diferentes disciplinas con las que nuestro alumnado se pone en contacto durante el bachillerato sirvan, fundamentalmente, para obtener una nota en selectividad, estamos potenciando que todo este potente conocimiento tenga valor de cambio y, por tanto, escasas posibilidades de ser aprendido de forma relevante.
Prueba de lo que decíamos con anterioridad, sobre esta idea de que las leyes no cambian las prácticas docentes porque no cambian el pensamiento del profesorado, es que la propia ley plantea el trabajo de bachillerato de la forma en la que lo abordamos aquí, mientras que la forma de trabajo habitual tiene que ver con el sentido más propedéutico de este y que proporciona escaso valor intelectual a los contenidos:
«Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género»
(LOMLOE, 2020)
Toda esta situación, tiene a mi juicio, dos nefastas consecuencias que no podemos perder de vista. La primera de ellas es la carencia formativa con respecto a cuestiones centrales sobre los contenidos que se trabajan en el bachillerato y que representa el primer contacto con conocimientos complejos y abstractos con la que se topa nuestro alumnado de forma algo más profunda. Así, cuestiones difíciles de entender en la sociedad actual, como la facilidad con la que calan las Fake News, la perspectiva sesgada de la ciencia, —tan asentada en la sociedad y que hemos experimentado con claridad durante el COVID, y que denomino el «clasismo intelectual»—, que tiene que ver con la atribución a determinadas ramas de conocimiento de ser «más ciencia», más rigurosas que otras, la tendencia tan extendida de ver el mundo de forma dicotómica: buenos-malos, blanco-negro, que representa un reduccionismo claro de la complejidad del mundo en el que vivimos. Todas estas cuestiones que tanto estupor nos causan, como sociedad, tienen, a mi juicio (aunque no en exclusividad), su origen en esta forma propedéutica predominante de entender la educación.
Especialmente, sensible, resulta el bachillerato, ya que como decimos, es el primer contacto con conocimientos complejos y métodos de investigación serios que debería tener nuestro alumnado antes de incorporarse a la formación superior en la universidad. Donde asienta las primeras ideas de la complejidad del mundo disciplinar y científico.
«Aprender, de verdad, una materia, tener "cultura general", pasa por otorgar sentido propio al trabajo de aula, conectando con experiencias del alumnado que le proporcionen al conocimiento un alto valor de uso»
El segundo aspecto, tiene que ver con el eterno asunto de la justicia social y la relación directa entre rendimiento académico y clase social que respaldan todas las investigaciones. Esta perspectiva propedéutica fomenta el «valor de cambio» del conocimiento y este, debido a la influencia del capital cultural, reproduce las clases sociales. Tal y como explicaba en otro medio (Fernández Navas, 2021)
«Solo los de una determinada clase social con un determinado capital cultural, aguantan una forma de trabajar basada en la reproducción sin sentido ni utilidad, mientras que los de las clases sociales más bajas tienen la presión de su capital cultural en el sentido contrario: «Cuanto antes te incorpores a trabajar y dejes de perder el tiempo en la escuela para empezar a traer dinero a casa, mejor».
Cuestión explicada también por Freire (1975) al ahondar en el papel del conocimiento como opresor para las clases sociales más bajas, en la idea de educación bancaria que tan claramente, plantea.
Rompiendo la cadena propedéutica
Tal y como explicamos al inicio, el principal problema del bachillerato pasa por la presencia de una prueba de acceso a la universidad que desvirtúa y priva de sentido a la mayor parte del trabajo que se hace en él, representando un auténtico obstáculo para que esta etapa sea una fuente rica de aprendizajes para el alumnado.
Esta mentalidad propedéutica, se extiende también, aunque con menor peso, por el resto de las etapas del sistema educativo.
Para romper esta concepción que, prácticamente se encuentra grabada a fuego en nuestro imaginario social, tenemos que entender que para que el sistema educativo sea «educativo» etapas, contenidos, formas de trabajar, deben tener sentido en sí mismos y no estar basados en «promesas de futuro».
Claro que es imposible que los conocimientos no tengan cierto sentido propedéutico, esto es lo que Ausubel (1963) ya abordaba al hablar de significatividad psicológica (Viera Torres, 2003), pero no puede recaer el peso del sentido educativo en él, sino en el valor de uso del mismo y para eso, si bien es imposible quitar la prueba de acceso a la universidad, sí que es necesario desligarla de su significado de espada de Damocles en el que se ha convertido en los últimos tiempos. Y esto se hace poniendo en el centro, como finalidad más importante para el diseño de actividades que hacemos para nuestro alumnado, el sentido educativo, no el rendimiento académico.
Para saber más
- • Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton.
- • Cuban, L. (1990). Reforming again, again and again. Educational Researcher, 19(1), 3-13. doi:10.2307/1176529
- • Fernández Navas, M. (2015). Internet, organización en red y educ@ción. Estudio de un caso de buenas prácticas en enseñanza superior (Tesis doctoral). Universidad de Málaga, Málaga.
- • Fernández Navas, M. (2021). ¿Por qué lo llaman esfuerzo cuando quieren decir sacrificio? El diario de la educación. Recuperado de: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/09/23/por-que-lo-llaman-esfuerzo-cuando-quieren-decir-sacrificio/
- • Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI
- • Fullan, M. (1993). Change forces. Probing the depths of educational reform. The Falmer Press.
- • Gimeno Sacristán, J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata.
- • Gimeno Sacristán, J. (1992). Reformas educativas. Utopía, retórica y práctica. Cuadernos de Pedagogía, 209, 62-68.
- • LOMLOE. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264
- • Pérez Gómez, Á. (1991). Cultura escolar y aprendizaje relevante. Educación y sociedad, 8, 59-72. Recuperado de: https://issuu.com/enguita-eys/docs/educacion-y-sociedad-08
- • Pérez Gómez, Á. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata
- • Santos Guerra, M. Á. (2001). Dime cómo evalúas (en la universidad) y te diré qué tipo de profesional (y de persona) eres. Tendencias pedagógicas, n.o 6, pp. 89-100.
- • Stenhouse, L. (1987). Investigación como base de la enseñanza. Morata
- • Sola, M. (1999). El análisis de las creencias del profesorado como requisito de desarrollo profesional. En A. Pérez, J. Barquín y F. Angulo (Eds.), Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica (pp. 661-683). Akal.
- • Sola, M. (2000). Los efectos de la reforma en la condición profesional de los docentes: La formación de creencias ideológicas y su influencia en el pensamiento profesional. En I. Rivas (Coord.), Profesorado y reforma: ¿Un cambio en las prácticas de los docentes? (pp. 73-80). Aljibe.
- • Viera Torres, T. (2003). El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas consideraciones desde el enfoque histórico cultural. Universidades (26),37-43. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37302605