Cuando hablamos de evaluación de la docencia debemos tener presente que, más allá de la importancia y la actualidad, abordamos un asunto de indudable complejidad. En los últimos diez años, y como respuesta a las directrices europeas, la Universidad española ha puesto en marcha diferentes mecanismos y procedimientos de aseguramiento de la calidad. Uno de los más conocidos es el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA), desarrollado por ANECA y las distintas agencias de evaluación autonómicas. Un programa que ha tratado de revertir una situación histórica en nuestra Universidad. Y es que, tradicionalmente, la Universidad española ha otorgado un mayor peso a las funciones investigadoras del profesorado que a la propia acción docente. El profesorado ha sido evaluado periódicamente por sus “méritos” de investigación –los cuales han servido para su promoción–, mientras que su actividad docente ha sido evaluada automáticamente –como reflejo de su antigüedad en la institución–, siendo en muchos casos un verdadero lastre para “lo que de verdad cuenta”: la investigación. Un hecho que ha sido puesto en evidencia en numerosas ocasiones y desde diferentes ángulos, entre ellos los estudiantes, quienes reclaman de manera reiterada mecanismos de evaluación docente que permitan detectar las malas praxis y establecer medidas para corregir tales situaciones.
Pero a pesar de la relevancia y actualidad, como decíamos, no se trata de un asunto sencillo. Como han destacado muchos autores previamente (Bolívar, 2008; Tiana, 2006), la calidad educativa es un término poliédrico y polisémico, con aspectos asociados –como la eficiencia, la eficacia, la pertinencia o la satisfacción de los agentes implicados– que incluso en ocasiones pueden resultar contrapuestos.
Por un lado, evaluar la docencia va mucho más allá de medir y valorar la acción de “dar clase”. Dicha acción performativa en el aula es uno de los procesos, pero el docente no es solo un experto en su área disciplinar o materia, sino un especialista en el diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje, así como en el análisis y la evaluación de su propia práctica docente, algo que, sin duda, todavía complica más el significado de la evaluación docente.
Por otro lado, no debemos perder de vista que estamos hablando de un terreno sensible. No nos gusta ser evaluados, y mucho menos, por otras personas. Sin embargo, la evaluación docente debe entenderse también como muestra del compromiso de la Universidad con la sociedad. Como institución pública debemos y queremos dar cuentas a la sociedad de nuestra labor docente. Para ello necesitamos sistemas de evaluación al servicio de la mejora de la calidad de la enseñanza, lo cual exige mucho más que la simple detección de los problemas actuales.
En el presente artículo hemos querido abordar el tema de la evaluación de la docencia desde una perspectiva crítica, intentando aportar elementos para el debate y la construcción de ideas. Para ello, hemos contado con las voces de diferentes docentes –extraídas de manera literal a partir de diferentes conversaciones– sobre los instrumentos y repercusiones de la evaluación docente. La perspectiva de los docentes nos puede ayudar a entender la complejidad de la evaluación, y, lo que es más importante, proporcionarnos propuestas de futuro.
Instrumentos de evaluación
Cuando hablamos de evaluación docente solemos pensar principalmente en las encuestas de los estudiantes sobre el profesorado. En los últimos años, muchas universidades han hecho un importante esfuerzo por perfeccionar estos instrumentos, reduciendo el número de ítems y dotándoles de un mayor rigor psicométrico. De hecho, podemos observar el creciente número de publicaciones en revistas científicas explicando estos instrumentos. Sin embargo, muchos profesores preguntados al respecto siguen echando de menos un mayor peso en los elementos cualitativos de la evaluación, resultando en muchos casos más significativos los comentarios que los alumnos apuntan en las evaluaciones que las puntuaciones medias de los diferentes apartados.
El profesorado es consciente de los múltiples sesgos en las encuestas docentes, como puede ser el grupo de alumnos, el momento en que se pasa, la influencia del entorno, etc. Esto queda reflejado en el siguiente comentario: “Es la mejor herramienta. Pero, sin duda, no es infalible. Se ve mediatizada por todo tipo de cuestiones. No siempre discrimina al profesor ‘amiguete’ del buen profesor. También hay un efecto halo, como en toda evaluación”, apunta otro de los docentes entrevistados.
El coste económico y el esfuerzo dedicado a las encuestas de evaluación es otro de los problemas detectados. Así, en los últimos años podemos ver universidades que han optado por realizar estas encuestas en línea, utilizando los propios campus virtuales y minimizando los costes derivados. Sin embargo, no todo el mundo comparte una buena opinión al respecto. “Una de las cosas que hacemos bien en nuestra Universidad es que las encuestas sean presenciales. Y sé que se quiere ir hacia un modelo a distancia, pero yo creo que sería un error”, añade otro docente. Según se apunta, en diversas universidades en las que se ha optado por este modelo ha bajado mucho la tasa de respuestas, siendo resultados más volubles y susceptibles de valores atípicos.
También se ha intentado integrar las encuestas del profesorado en un paquete más amplio de medidas de evaluación docente. Un claro ejemplo lo encontramos en el programa DOCENTIA, mencionado anteriormente. Preguntando a los docentes acerca de su opinión sobre este programa, encontramos dos perspectivas. Por un lado, se considera que este programa ha contribuido a poner en valor la docencia y todo lo que de ello deriva: “Durante mucho tiempo se ha menospreciado todo el tema de la docencia, y el programa ha servido un poquito para darle un cierto estatus”, opinan los docentes.
Por otro lado, se identifica el programa DOCENTIA con más burocracia, que además enmascara la evaluación de los alumnos con otras acciones, propias de las funciones del docente, y que no siempre tienen unos resultados tangibles en la mejora docente, como es la asistencia a cursos o la publicación de artículos derivados de su praxis docente. En opinión de los profesores entrevistados: “La enseñanza está poco valorada. La puesta en escena, lo que es la clase… Sé que esto es muy difícil de hacer. Pero también sé que una persona podría ir a mil cursos, y sacar en todos ellos una buena nota, y estar dando malas clases. Eso podría ocurrir”.
Otra percepción del profesorado es que resulta complicado comprender los resultados obtenido mediante el programa DOCENTIA, opinión no compartida por los técnicos de evaluación, quienes señalan “la falta de interés de algunos docentes para entenderlo”. A pesar de los inconvenientes que hemos mencionado sobre DOCENTIA, hay que reconocer que el programa intenta complementar los sistemas de evaluación por encuestas con otros instrumentos. Como apunta Escudero (2010), resulta útil combinar las encuestas docentes con otros sistemas dirigidos a la mejora docente, como sesiones conjuntas de planificación de la enseñanza, observación entre iguales en el aula, autoevaluación mediante referentes criteriales, elaboración de portafolios docentes o análisis de los resultados de los estudiantes. Este último punto –tal y como apunta el propio autor– no está exento de dificultades, ya que, por un lado, no está clara la correlación entre el aprendizaje y la evaluación al profesorado (Uttl, White y Wong, 2016), y por otro, no podemos responsabilizar exclusivamente al profesorado del rendimiento de los alumnos, cuando es solo uno de los factores (Bolívar, 2008).
Efectos y repercusiones
Como mencionábamos anteriormente, la evaluación siempre es compleja, ya que abordamos un ámbito sensible con una intención valorativa (Tiana, 2006). Esto es algo que detectamos en nuestras conversaciones con los docentes: “Yo soy claro defensor del DOCENTIA, pero a nadie le gusta que le evalúen. Creo que es difícil que se acoja bien un sistema de evaluación”.
Otro de los puntos donde hay coincidencia es en la necesidad de reflexionar sobre los efectos de la evaluación docente. “Yo avanzaría en el sentido de la utilidad”, comentaba uno de los profesores. En otras palabras, debemos evaluar pero también ser capaces de utilizar adecuadamente los resultados de la evaluación. No podemos olvidar que el fin último es la mejora docente, finalidad que comparten los profesores entrevistados, que apuntan: “El efecto (de la evaluación) debería ser que te ayuden a mejorar, que estés obligado a participar en acciones de mejora. Porque yo creo que hay gente que no sabe cómo mejorar, que le importan las evaluaciones pero no sabe qué hacer”.
Autores como Escudero (2010) plantean que este es el verdadero reto: evitar que la evaluación de la práctica docente caiga en un mero control burocrático, y pase a convertirse en un verdadero sistema para promover el desarrollo profesional docente, y en definitiva, de mejora de la institución educativa.
En el mismo sentido también se pronuncian la Unión de Estudiantes Europeos (ESU, sus siglas por su nombre en inglés: European Students’ Union) y la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (CREUP), quienes reclaman periódicamente la necesaria evaluación con consecuencias reales. Un estudio de la ESU en el que participaron más de 8.000 estudiantes (Galán y Todorovski, 2013) ponía de manifiesto que, más allá de si entendemos la calidad de la educación desde un punto de vista holístico o humboldtiano –donde todos participamos en la gestión y la mejora de la institución–, o desde un punto de vista más clientelar, un sistema de evaluación resulta poco creíble si no proporciona los medios y apoyos oportunos para que puedan conseguirse los resultados esperados. De ello depende que las encuestas, o cualquier otro instrumento, sean vistas como un simple proceso burocrático de la institución para cumplir con el expediente, o como una herramienta útil y efectiva.
Finalmente, existe un debate interesante acerca del valor de la evaluación docente en la selección y promoción del profesorado. “¿Por qué un sexenio se supone que debe tener determinados niveles mínimos de calidad de la investigación desarrollada y los quinquenios tienen que ser automáticos? No es muy lógico”, plantea uno de los docentes. Mientras otro comenta: “Los alumnos lo que quieren es que si alguien no lo hace bien, no esté ahí, que le ayuden a cambiar. Lo de los quinquenios puede estar bien, pero de cara a los alumnos les puede dar exactamente lo mismo”.
Perspectivas de futuro
Queremos concluir apuntando algunas reflexiones que pueden ayudar a abordar el futuro de la evaluación docente.
En primer lugar, la evaluación, como parte indispensable de la rendición de cuentas de una universidad, no debe caer en una mera lógica mercantil o de control tecnoburocrático, por lo que no es solo una cuestión de gestión de recursos humanos, ni recaer solo sobre el profesorado, sino que debe ser parte de una política amplia de mejora educativa (Bolívar, 2010).
En segundo lugar, la participación del estudiante es, sin duda, un elemento clave que no solo debemos tener en cuenta como forma de legitimar nuestros procesos, sino que debemos valorar y cuidar. Ahora bien, de nada sirve consultar constantemente al estudiante si no tenemos mecanismos reales que permitan corregir los posibles desajustes. Posiblemente, y como se hace en otros países del norte de Europa, debemos replantearnos las actividades de evaluación docente, su periodicidad o el modo de implementarla, garantizando que los estudiantes, y también el profesorado, tengan voz durante el proceso de evaluación.
En tercer lugar, explorar el tema de los quinquenios vinculados a los resultados de la evaluación docente es, sin duda, un aspecto a estudiar. Ahora bien, no se debería abordar el reconocimiento de los quinquenios solo como mecanismo de incentivo y promoción docente, sino como una forma de reconocer la importancia de la labor docente. Desde esa perspectiva evaluaríamos y reconoceríamos las dos facetas imprescindibles del profesorado universitario: la docencia y la investigación. Equiparar la docencia al mismo nivel que la investigación es una asignatura pendiente, que nos permitiría abordar perfiles del profesorado universitario de manera más flexible.
Finalmente nos queda explorar fórmulas, como pueden ser los contratos-programa, para evaluar y equilibrar la labor docente e investigadora del profesorado universitario. También es posible avanzar para que la docencia y la investigación dejen de ser compartimentos estancos. Si queremos una docencia, y en definitiva, una universidad de calidad, tenemos la obligación de poner los medios y los recursos.
Para saber más
Bolívar, Antonio (2008). “Evaluación de la práctica docente. Una revisión desde España”, en Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, vol. 1, n.º 2, pp. 57-74.
Escudero, Juan M. (2010). “La selección y la evaluación del profesorado”, en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n.º 68 (24,2), pp. 201-221.
Galán, Fernando Miguel; Todorovski, Blazhe (2013).QUEST for quality for students: Survey on students’ perspectives. Bruselas: ESU.
Tiana, Alejando (2006). “La evaluación de la calidad de la educación: conceptos, modelos e instrumentos”, en Transatlántica de Educación, vol. 1, pp. 19-30.
Uttl, Bob; White, Carmela A.; Wong Gonzalez, Daniela (2016). “Meta-analysis of faculty’s teaching effectiveness: Student evaluation of teaching ratings and student learning are not related”, en Studies in Educational Evaluation, en prensa.