Si hay algo que caracteriza cualquier sistema educativo es su diversidad. En un país tan diverso como el nuestro, mucho más. No es igual un centro privado que uno público, aunque ambos estén sostenidos con fondos públicos. Ni un macrocentro de una gran ciudad que un pequeño colegio de barrio de esa misma ciudad. Ni uno con todo su alumnado de clase alta o media/alta que otro con un alto porcentaje de minorías étnicas o de inmigrantes. Ni un centro urbano que otro situado en un pueblo. Ni siquiera son iguales los situados en el medio rural: los colegios e institutos de poblaciones grandes se parecen mucho a sus homólogos urbanos pero las pequeñas escuelas multinivel son «otro mundo», estén agrupadas o no.
Sin embargo, nos empeñamos en tratar a todos por igual. O casi. Es verdad que resulta difícil hacer permanentemente apartados diferenciadores en la normativa oficial. Más aún, se corre el riesgo de crear «subsistemas» que a la larga siempre acaban estigmatizando, y consecuentemente perjudicando, a los que menos tienen. En ese sentido, la LOE (2006) en su día y ahora la LOMLOE (2020) han intentado armonizar un planteamiento general aplicable a todo tipo de centro educativo con artículos específicos agrupados en un título completo (T. II) sobre equidad en la educación y en el que, justamente, se dedica un largo artículo (art. 82) al medio rural. Todo ello como desarrollo del principio de equidad y con el objetivo de intentar garantizar la igualdad de oportunidades.
Esa loable intención no siempre se hace realidad en la práctica. Por eso conviene recordar, una vez más, la necesidad de la compensación de desigualdades como estrategia para superar las barreras y desventajas que tienen que superar ciertos grupos sociales. Y la intervención compete, fundamentalmente, a las administraciones educativas y, de manera particular, a las autonómicas, donde reside la competencia de desarrollo legislativo y de gestión de la enseñanza en su propio territorio.
Hay tres tipos o grupos de centros donde más se hace necesario tomar medidas compensatorias: los que escolarizan a población en riesgo de exclusión social, las pequeñas escuelas rurales y los centros con un número alto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Esas medidas podrían (deberían) ir dirigidas, al menos, a cinco ámbitos complementarios.
Uno, equipamiento suficiente y adecuado. Evitar en lo posible las barreras arquitectónicas y de otro tipo al objeto de facilitar el acceso a la educación del alumnado con discapacidad y necesidades educativas especiales. Materiales y recursos didácticos precisos y conexión a redes para garantizar un nivel aceptable de calidad de enseñanza. Servicios educativos (transporte, comedor, etc.) gratuitos o al menos asequibles (becas y ayudas) para el alumnado más vulnerable.
Dos, flexibilización del currículo. Proyecto educativo y curricular, con ajustes de contenidos y apropiados criterios de evaluación en los grupos con mayores dificultades; ese proyecto de centro debiera ser asumido por todo el equipo docente. Metodologías participativas y colaborativas, propiciando la mentoría y ayuda entre iguales, especialmente en las aulas multinivel. Adaptaciones curriculares, significativas o no significativas, para el alumnado con dificultades de aprendizaje.
«En aulas multinivel la ratio no debiera ser superior a diez alumnos y alumnas»
Tres, mejora de las ratios. Desdobles en algunas áreas y materias, favoreciendo la codocencia, al menos en los grupos más numerosos. Un alumno o alumna con necesidades educativas especiales debería contar como dos a la hora de determinar la ratio máxima en escolarización. En aulas multinivel la ratio no debiera ser superior a diez alumnos y alumnas.
Cuatro, dotación de personal especializado. Personal cualificado en atención a la diversidad: psicopedagogía, logopedia, trabajo social, mediación, etc. Atención prioritaria desde los equipos de orientación psicopedagógica de zona. Personal de administración, aunque sea compartido entre dos centros. Conexión directa y reglada servicios externos de la comunidad, como centro de salud, servicios sociales, etc.
Y cinco, plantillas docentes diferenciadas. Las plantillas oficiales de los centros públicos han de contemplar circunstancias especiales (característica del alumnado, dispersión, itinerancias, etc.) y, en consecuencia, no pueden fijarse teniendo en cuenta únicamente el criterio general del número de unidades o grupos. Además, cada septiembre habría que ajustar el cupo de profesorado a las necesidades reales para ese curso. Por otra parte, es casi una necesidad pedir que las plazas docentes y de personal de apoyo no se cubran directamente por el concurso de traslados, sino que se adjudiquen por unos años (una legislatura, por ejemplo) a un equipo docente con un proyecto educativo ajustado a las necesidades del centro. Por último, pero no por ello menos importante, sería de desear que el profesorado que trabaja en estos centros recibiese una compensación administrativa y económica que compensase en cierta medida su trabajo en un puesto de «difícil desempeño».
No es pedir demasiado. ¡Es de justicia! Porque, si no…¿qué significa realmente eso de «equidad» en la educación?