Diversidad. Diferenciación. Aprendizaje. Necesidades Educativas Especiales. Didáctica.
Diversity. Differentiation. Learning. Special educational needs. Didactics.
Carmen Pellicer
Directora
La primera vez que vi una clase «diferenciada» fue a principios de los años 90. De las clases de BUP con más de 40 alumnos, todos en filas mirando hacia la pizarra, en institutos en los que la tarima todavía era un valor, a las clases de Tim Scott, mi primer jefe de departamento en Fyztharry’s en Oxfordshire, que ni siquiera tenía mesa propia, y andaba de un lado a otro entre grupos de trabajo y alumnos que entraban y salían del aula con mucha libertad y un cierto grado de ruido. Mi primera reacción fue una mezcla de sorpresa y rechazo hacia aquel caos aparente. Teníamos que entregarle una programación de cada hora de clase con al menos tres y preferentemente cinco propuestas de diferenciación. Y no era meramente un tema de niveles, con aquello de las actividades de refuerzo y de extensión, que no hay manera de desterrar todavía de nuestras programaciones. Así aprendí el valor de la personalización como clave para el aprendizaje, y conocí los primeros trabajos de nuestra entrevistada en este número de Cuadernos de Pedagogía, la Doctora Carol Ann Tomlinson, que es el referente internacional en la didáctica de la «diferenciación», mejor traducido al castellano por «personalización». A lo largo de su obra, la profesora norteamericana defiende la diversidad como norma dentro de las aulas, y cuestiona la eficacia de las metodologías, lo currículos y las políticas de evaluación que tienden a homogeneizar, o a hacer prácticamente invisible las diferencias:
- • Dado que los alumnos tienen distintos orígenes e intereses, no hay garantías de que las mismas cosas les resulten personalmente significativas a todos.
- • Dado que los alumnos aprenden a diferentes velocidades, es probable que determinado ritmo, texto o tarea que representa un desafío para algunos, a otros les resulte frustrante o aburrido.
- • En un momento dado, el pensamiento de algunos alumnos será más concreto y el de otros más abstracto; el de algunos más dependiente y el de otros, más independiente.
- • Es seguro que no todos los alumnos optarán por aprender del mismo modo, no harán las mismas elecciones ni sentirán que tienen el control sobre su aprendizaje con los mismos parámetros.
- • Dado que no todos dominan los mismos saberes con igual grado de competencia, los alumnos construirán conocimientos de maneras diferentes y profundizarán de forma distinta en cada campo del saber.
- • Los alumnos variarán en cuanto a la cantidad de apoyo que necesitan y al tipo de pares con los que trabajan mejor, lo que no significa que siempre haya que ponerles las cosas fáciles según sus preferencias, sino que habrá que plantearles desafíos para que entrenen las partes más difíciles de sus desempeños.
- • Lo que constituye una realimentación útil para un alumno podría no serlo para otro, en cuanto a la cantidad de información que les damos y las maneras de evaluar sus trabajos.
- • Cada alumno necesita adquirir estrategias nuevas, juzgar su pertinencia y emplearlas de maneras personalmente útiles en su aprendizaje.
- • Los modos de organizar las aulas que son muy positivas para algunos alumnos, no lo son tanto para otros. Las tendencias de las nuevas metodologías que pueden resultar inclusivas y motivadoras para algunos pueden resultar contraproducentes para otros. Los espacios, la organización horaria, el tamaño del grupo, el nivel de ruido del ambiente son factores que interactúan diferencialmente con los estudiantes.
El Diccionario Panhispánico del Español Jurídico define alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo como «el conjunto de alumnos que requiere una atención educativa diferente por presentar necesidades especiales, por dificultades de aprendizaje, por su alta capacidad intelectual, por su incorporación tardía al sistema educativo español o por otras condiciones, atribuyéndose a las administraciones educativas el deber de asegurar los recursos necesarios para que estos alumnos puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado».
Según el informe «Estadística de las enseñanzas no universitarias. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Curso 2019-2020», elaborado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, la cifra de estudiantes con necesidad específica de apoyo educativo que recibió atención educativa diferente a la ordinaria ascendió a 730.100, un 9,0% del total de alumnado. Mientras, que el 83,0% de este alumnado se escolarizó en enseñanzas ordinarias, un porcentaje que varía dependiendo de las comunidades autónomas.
El documento sostiene que, teniendo en cuenta el tipo de discapacidad, «los mayores porcentajes de integración corresponden a los trastornos graves de conducta/personalidad, 98,3%, discapacidad auditiva, 94,9%, y discapacidad visual, 94,9%. Dentro del alumnado con otras necesidades específicas, destaca el alumnado que recibe apoyo educativo por trastornos de aprendizaje (37,4%), seguido del de situaciones de desventaja socioeducativa (25,6%) y del de trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación (14,6%). También se incluye la atención a la integración tardía en el sistema educativo español (4,2%), a las altas capacidades intelectuales (7,7%), al desconocimiento grave de la lengua de enseñanza (5,7%) y al retraso madurativo (4,2%), así como un reducido colectivo sin asociar a una categoría concreta (0,6%)».
Los mayores porcentajes de alumnado con necesidades educativas especiales matriculados cursan en centros públicos y en la enseñanza concertada (2,9% y 2,8% del total de alumnado, respectivamente), siendo muy reducido en la enseñanza privada no concertada (0,6%)».
El artículo 73 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) en su punto primero define al alumnado que presenta necesidades educativas especiales como «aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo». Y en el punto segundo señala que «el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para la detección precoz de los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, y para que puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. Las Administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad».
Sin embargo, la diversidad en nuestras aulas responde a muchos más factores: Algunos determinados por la biología, como el género, el «cableado» neurológico para el aprendizaje, múltiples habilidades, discapacidades y patologías, y grado de desarrollo. Otros asociados al grado de privilegio/desventaja social como la situación económica de las familias, la raza, el nivel cultural, el idioma, el sistema de apoyo parental y las experiencias ajenas a las aulas que los alumnos traen en sus mochilas. Los modelos de adultos convivientes, el grado de confianza básica y autoconcepto personal, el temperamento, la motivación hacia la escuela, los intereses, preferencias personales y las habilidades interpersonales influyen positiva o negativamente en el aprendizaje. Por eso el desafío de la personalización afecta a muchos más de los que marcan las estadísticas. Y todo el alumnado necesitará diversos andamiajes tanto para lograr las metas comunes que marca el sistema como los desafíos personales que cada persona tendrá que plantearse. No hacerlo nos deja un perfil de alumnos que la Doctora en Educación, Kirsten Olson, ha definido como «Heridos por la Escuela», porque pierden el placer de aprender. Sienten que no son lo suficientemente listos o competentes y que el esfuerzo no sirve para mejorar. Que están en «la media» y eso les provoca apatía y enfado con los profesores porque consideran que no les hacen caso, o simplemente no los ven. Odian la tendencia a clasificar entre «listos y tontos» o simplemente carecen de «apetito intelectual». Nuestras tasas de fracaso no deberían reducirse al número de suspensos, sino a todos aquellos que salen de nuestros centros conformados con la mediocridad.
La didáctica de la personalización no se aprende en un cursillo, ni puede hacerse depender de la buena voluntad de algunos profesores, ni la va a solucionar la tecnología, ni es cosa de la orientadora o se arregla cambiando la metodología de las aulas. Es una apuesta de centro que tiene que cambiar la cultura, la organización, los recursos, la colaboración entre todos los implicados para vencer los mitos y las barreras que la impiden.
En este número de Cuadernos de Pedagogía, incluimos el Tema del Mes «Solo hay que calzar sus zapatos» en el que diferentes autores y autoras nos ayudan a conocer más acerca de algunos factores que convierten las diferencias en discriminación, y a saber cuáles son las herramientas más adecuadas a poner en práctica con estos niños y niñas. Porque, como sostiene Marta Montserrat Salcedo, responsable de su coordinación, «las reflexiones que aquí se incluyen demuestran que cada alumno es único e irrepetible, una realidad que necesita de la personalización del aprendizaje. Podemos encontrar en el aula muchas barreras en el día a día, pero que no sea el desconocimiento ni el miedo a equivocarnos lo que obstaculice la gran riqueza que supone la diversidad en nuestras aulas y en nuestra sociedad. Solo hay que calzar sus zapatos».