El documento tardará unos segundos en cargarse. Espere, por favor.
Enseñar a reflexionar: Estrategias y experienci...
Tienda

Enseñar a reflexionar: Estrategias y experiencias que utilizan la reflexión para promover aprendizajes con sentido

Antonio Membrive

Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona

Mara Nieto

Facultad de Psicología.Universidad Autónoma de Madrid

Mariana Solari

Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Extremadura

Cuadernos de Pedagogía, Sección Experiencia, 28 de Mayo de 2021, Wolters Kluwer

Promover la reflexión del alumnado sobre su propio proceso de aprendizaje y sobre sí mismo como aprendiz contribuye a dotar de sentido y valor personal a los aprendizajes escolares. Para enseñar a reflexionar se pueden diseñar prácticas muy diversas en cuanto al foco de la reflexión, los tiempos y espacios dedicados, y los recursos y ayudas empleadas. En este artículo planteamos una aproximación a la reflexión como un proceso situado, social, compartido y dialógico, y presentamos las múltiples posibilidades que ofrece para fomentar la atribución de sentido. Seguidamente, exponemos tres experiencias de innovación en centros de educación primaria orientadas a la reflexión del alumnado sobre sus intereses, sobre sus experiencias de aprendizaje en diferentes contextos, y sobre la toma de decisiones en el proceso de aprendizaje.

Promoting students' reflection on their own learning process and on themselves as learners contributes to giving meaning and personal value to school learning. To teach reflection, teachers can design practices that differ widely depending on the focus of reflection, the times and spaces dedicated to it, and the resources employed on it. In this article we propose an approach to reflection as a located, social, shared and dialogical process, and we present the many possibilities it offers to promote the attribution of meaning. Next, we present three experiences of innovation in primary education schools that promote students» reflection on their interests, their learning experiences in different contexts, and their decision-making in the learning process.

Reflexión. Personalización del aprendizaje. Intereses del alumnado. Experiencias de aprendizaje. Toma de decisiones
Reflection. Personalized learning. Students» interests. Learning experiences. Decision-making

1. Una aproximación teórica a la reflexión en el contexto escolar

1.1. ¿Qué entendemos por reflexión sobre el aprendizaje?

Una de las metas principales de la escuela es formar aprendices competentes, esto es, ciudadanos y ciudadanas capaces de aprender a lo largo y a lo ancho de sus vidas (más allá del período de escolarización y en los diversos contextos en los que participan, aprenden y se desarrollan). Para conseguirlo es esencial que las personas aprendan a reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje y sobre sí mismas como aprendices. Promover dicha reflexión desde las aulas contribuye a que los alumnos y alumnas puedan identificar sus intereses, sus estrategias y objetivos de aprendizaje, los obstáculos y facilitadores que encuentran al aprender y, en definitiva, que vayan reconstruyendo su identidad de aprendiz a lo largo de su trayectoria escolar (Coll y Falsafi, 2010; Engel y Coll, 2021).

El modo en que conceptualizamos la reflexión se aleja de aquellos posicionamientos teóricos que la entienden como una habilidad individual, de naturaleza intrapsicológica, que es consecuencia de un proceso introspectivo y que implica el análisis de cuestiones abstractas. En cambio, adoptamos un marco teórico sociocultural (Vygotski, 2009), según el cual se define la reflexión como una práctica social, en la que están implicados procesos dialógicos de negociación de significados sobre experiencias concretas y situadas.

Asimismo, frente a aproximaciones que asumen que la reflexión es un proceso en el que se siguen las reglas de la lógica formal y que se centra casi exclusivamente en aspectos cognitivos, entendemos que la reflexión es un proceso en el que están implicados factores de naturaleza cognitiva, actitudinal, motivacional, afectiva y relacional.

1.2. ¿Para qué, sobre qué, cuándo y cómo reflexionan nuestras alumnas y alumnos?

Fomentar la reflexión del alumnado puede tener distintas metas (para qué reflexionar), puede llevarse a cabo en relación con contenidos diferentes (sobre qué reflexionar), en distintos momentos de la actividad de aprendizaje (cuándo reflexionar), y se puede hacer a través de diversas estrategias (cómo reflexionar) (Solari, 2018).

«Una de las principales maneras de promover la personalización es justamente a través de la reflexión sobre los aprendizajes y sobre uno o una misma como aprendiz»

Con respecto al para qué, la reflexión permite tomar conciencia y actuar sobre el entorno, sobre las demás personas y sobre una misma. Cuando aprendemos algo no solo aprendemos sobre el contenido (construcción de significados), sino también sobre nosotros y nosotras mismas como aprendices y nuestro modo de situarnos ante ese tipo de actividad o tarea (atribución de sentido). Por ello, es conveniente que cuando se promueve la reflexión de los estudiantes se haga referencia tanto al proceso de aprendizaje seguido (el contenido, las condiciones, los agentes implicados, etc.) como a ellos y ellas mismas como aprendices, quienes necesariamente se han transformado por el hecho de participar en una actividad de enseñanza y aprendizaje.

En relación al sobre qué, la reflexión puede realizarse sobre:

  • Las condiciones del aprendizaje (dónde, cuándo, con quién, con qué herramientas).
  • El resultado (qué se ha aprendido).
  • El proceso de aprendizaje (cómo se ha aprendido, por qué, qué dificultades se han encontrado).
  • Los propios intereses y objetivos de aprendizaje, y las decisiones que se toman a partir de ellos.
  • Las relaciones entre las propias experiencias de aprendizaje que tienen lugar en distintos momentos y contextos (escolares y no escolares).
  • Las propias concepciones sobre lo que significa aprender.
  • Uno o una misma como aprendiz.

En lo que respecta a cuándo puede tener lugar esa reflexión, puede hacerse antes de la actividad (sobre los intereses previos, los objetivos de aprendizaje, la conexión con anteriores experiencias de aprendizaje), durante (para reconstruir los intereses, tomar decisiones, analizar cómo se está aprendiendo, qué dificultades se enfrentan y qué apoyos se necesitan, cómo se ve y se siente como aprendiz), después (qué, cómo y por qué se ha aprendido, reconstrucción de los intereses, análisis de las decisiones tomadas, las transformaciones en la imagen de sí como aprendiz), o en prospectiva (qué haría de otra manera en situaciones de aprendizaje futuras más o menos similares).

Por último, en lo relativo a cómo reflexionar, existe un amplio abanico de estrategias que podríamos categorizar en función de la forma en la que se expresa la reflexión (oral, por escrito o artísticamente), la agrupación del alumnado (individual, en parejas, equipos o grupo clase) y el tipo de instrumentos que favorecen la reflexión (desde herramientas muy abiertas hasta materiales muy cerrados y pautados). Más adelante presentaremos algunas experiencias en aulas de primaria que permiten ilustrar diferentes modos de promover la reflexión de los alumnos y alumnas sobre sus aprendizajes y sobre sí mismos/as como aprendices.

1.3. ¿Cómo puede la reflexión favorecer aprendizajes con sentido y valor personal para el alumnado?

El concepto de personalización del aprendizaje escolar hace referencia al conjunto de estrategias y actuaciones que promueven la realización de aprendizajes con sentido y valor personal para el alumnado. Los aprendizajes del alumnado se dotan de este sentido y valor personal cuando le permiten: 1) iluminar y re-significar experiencias pasadas (conocerse mejor), 2) interpretar y actuar sobre su realidad cotidiana, y/o 3) proyectarse personal, social o profesionalmente en el futuro (Coll, 2018).

Una de las principales maneras de promover la personalización es justamente a través de la reflexión sobre los aprendizajes y sobre uno o una misma como aprendiz. Sin embargo, existen otras estrategias para personalizar el aprendizaje que se ven beneficiadas y potenciadas cuando se combinan con la toma de conciencia que permite la reflexión. Entre estas, podemos destacar: a) el trabajo a partir de los propios intereses de aprendizaje, que pueden ser re-construidos gracias a la reflexión; b) el establecimiento de conexiones entre distintas experiencias de aprendizajes que han tenido lugar en diversos contextos; c) la toma de decisiones sobre algún aspecto del propio aprendizaje, como consecuencia de un proceso de reflexión.

En el siguiente epígrafe ilustraremos algunas de estas estrategias mediante la presentación de tres experiencias llevadas a cabo en centros de educación primaria de Cáceres, Barcelona y Madrid.

«Una contribución destacable de los mapas de intereses es el hecho de que favorecen que el alumnado se detenga a reflexionar antes, durante y después de las actividades de aprendizaje»

2. Presentación de tres experiencias de educación primaria

2.1. Los mapas de intereses: reflexionando sobre los propios intereses de aprendizaje en el CEIP Alba Plata (Cáceres)

Los alumnos y alumnas de 5º de primaria del CEIP Alba Plata, un colegio público y bilingüe de Cáceres, realizan durante todo el curso sus mapas de intereses de aprendizaje. La incorporación de estos mapas, que constituyen un complemento fundamental a la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) que se implementa en el aula, tiene dos grandes finalidades. Por un lado, mediante la elaboración de los mapas se pretende ayudar al alumnado a tomar conciencia sobre sus propios intereses y objetivos de aprendizaje, así como a reflexionar sobre la evolución de los mismos a lo largo del tiempo. Por otro lado, se busca que la reflexión materializada en los mapas constituya la base para que el alumnado pueda tomar decisiones acerca de algunos elementos de su propio proceso de aprendizaje (qué, cómo, cuándo, dónde y/o con quién aprender).

Al comenzar el curso académico, cada alumno y alumna diseña su primer mapa de intereses, en el que debe apuntar todo aquello que desea aprender (pueden ser contenidos concretos, temáticas globales, habilidades…). Cuando un/a estudiante comparte en voz alta el contenido de su mapa, el docente y el resto de la clase le plantean preguntas para ayudarle a seguir reflexionando sobre sus intereses y objetivos: «¿de dónde te ha surgido ese interés?», «¿qué es en concreto lo que quieres aprender?», «¿para qué crees que puede servirte aprenderlo?».

Al comenzar un nuevo proyecto, los alumnos y alumnas tienen la posibilidad de tomar ciertas decisiones, principalmente relacionadas con los contenidos concretos en los que van a profundizar y con el modo de investigar y expresar sus conocimientos. Para hacer estas elecciones, se les pide que analicen sus mapas, con el objetivo de garantizar que las decisiones sean coherentes con sus intereses y objetivos de aprendizaje.

Al iniciar el segundo y tercer trimestre, todo el alumnado debe realizar un nuevo mapa. Estos mapas se realizan en acetatos (hojas transparentes) que se colocan sobre el primer mapa, con la intención de que se pueda ver con claridad la evolución de los intereses. En concreto, se debe seguir la siguiente secuencia:

  • 1) Señalar, en el primer mapa de intereses, lo que aprendieron en el trimestre anterior.
  • 2) Poner un acetato sobre su mapa de intereses y rodear con distintos colores los intereses incluidos en el primer mapa, en función de la evolución que haya tenido su interés hacia ese contenido: a) con verde si «mi interés sobre este tema es aún mucho más grande»; b) con azul si «sigo interesado/a en seguir aprendiendo sobre este tema»; y c) con rojo si «no tengo interés en seguir aprendiendo sobre este tema».
  • 3) Añadir en el mapa sus nuevos intereses de aprendizaje, en negro.

Se puede concluir que mediante los mapas de intereses se favorece la reflexión sobre diversos contenidos. Por una parte, las alumnas y alumnos reflexionan sobre sus intereses y objetivos de aprendizaje, y toman conciencia acerca del modo en que estos evolucionan a lo largo del tiempo. Por otra parte, con este instrumento se alienta la reflexión del alumnado sobre sus propios procesos y resultados de aprendizaje, así como sobre las transformaciones que experimentan como aprendices. Por último, se fomenta la reflexión sobre los motivos por los que toman ciertas decisiones que afectan a su aprendizaje.

En síntesis, una contribución destacable de los mapas de intereses es el hecho de que favorecen que el alumnado se detenga a reflexionar antes, durante y después de las actividades de aprendizaje, convirtiéndose el propio mapa en un hilo conductor a través del cual se articula el propio proceso de aprendizaje.

2.2. Los itinerarios personales: reflexionando sobre experiencias de aprendizaje en la Escola Riera de Ribes (Barcelona)

En la Escola Riera de Ribes, una escuela pública de Sant Pere de Ribes (Barcelona), proponen a su alumnado de 4º, 5º y 6º de primaria la elaboración de itinerarios personales. Un itinerario personal es un portafolio con una guía para que los alumnos y alumnas puedan reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que han vivido en diferentes espacios y momentos dentro y fuera de la escuela. La finalidad de la reflexión, en este caso, es que los y las estudiantes aprendan a identificar experiencias de aprendizaje en situaciones diversas, tomen conciencia de su propio proceso de aprendizaje, y puedan reconstruir la visión que tienen de sí mismos como aprendices.

Los portafolios se dividen en ocho secciones. Siete de ellas se corresponden a los siete espacios que conforman la oferta curricular del centro y que sustituyen a la organización por asignaturas: preguntas interesantes, conferencias, grupo lector, grupo de generación, english time, dentro/fuera, cantata y mosaico. La octava sección está destinada a incluir situaciones de aprendizaje que tienen lugar fuera del centro. En cada sección, el alumnado debe relatar diferentes experiencias en las que considere haber aprendido algo, dando respuesta a cuatro consignas: a) «explico: qué me ha hecho percibir que estaba aprendiendo, cuándo ha ocurrido, con quién estaba, qué estaba haciendo»; b) «pienso: cómo lo estaba haciendo, qué pensaba en ese momento, cómo me sentía»; c) «cambio: cómo ha cambiado mi pensamiento, cómo me he dado cuenta de que he aprendido»; y d) «mejoro: cómo puedo actuar a partir de ahora, qué necesito para mejorar». Como podemos ver, el contenido de la reflexión es un análisis sistemático y detallado de las propias experiencias de aprendizaje en varios espacios, abordando elementos contextuales y personales desde un punto de vista tanto cognitivo como emocional.

A lo largo del curso, el alumnado dedica entre dos y cinco sesiones semanales, de al menos media hora de duración, a ir ampliando su itinerario personal en el aula. Mientras el alumnado trabaja de manera individual los portafolios, en cada sesión la maestra o maestro se dedica a revisar conjuntamente con uno o dos de ellas y ellos sus escritos, y les ayuda a identificar y redactar nuevas experiencias. Así, el momento de reflexión es, en general, posterior a la experiencia de aprendizaje, si bien el apartado sobre cómo afrontar nuevas situaciones permite reflexionar también de manera prospectiva proyectándose hacia el futuro.

Uno de los aspectos más destacables de esta experiencia es el peso que se le otorga a la práctica reflexiva, reservando tiempos y espacios de forma periódica durante todo el curso escolar, y abarcando los aprendizajes que ocurren tanto en espacios curriculares como extracurriculares. Además, es especialmente remarcable la importancia que se le da a explicitar y andamiar el proceso de reflexión. Tanto la guía escrita como el seguimiento y apoyo de la maestra o maestro son dos ayudas clave, no solo para que las alumnas y los alumnos reflexionen sobre sus aprendizajes y sobre sí mismas y mismos como aprendices, sino para que aprendan a hacerlo cada vez mejor.

2.3. Rincones de libre elección: reflexionando sobre la toma de decisiones en las aulas Sin Muros del colegio Montserrat-FUHEM (Madrid)

En el Colegio Montserrat de FUHEM, un centro concertado situado en Madrid, desarrollan los rincones de libre elección con el alumnado del primer ciclo de primaria, enmarcados en el proyecto Sin Muros. El aspecto más visible de este proyecto es que las aulas de un mismo nivel (por ejemplo, de 2ºA, 2ºB y 2ºC) están conectadas entre sí, sin tabiques. Ello permite realizar determinadas actividades y proyectos con estructuras organizativas y metodologías innovadoras, que además favorecen la coordinación entre el profesorado.

Los rincones de libre elección consisten en lo siguiente: durante una jornada escolar, se ofrecen al alumnado entre cinco y seis talleres con distintas temáticas (huerto, lectura, inglés, manualidades, matemáticas, juego libre, entre otros), y los alumnos y alumnas van rotando libremente por los que más les interesen. Algunos de los rincones tienen una actividad con un final identificable o una tarea cerrada, mientras que otros son más abiertos y no requieren «completar» ninguna tarea específica. El objetivo de esta propuesta educativa es, por un lado, ofrecerles actividades de aprendizaje que conecten con sus intereses personales y, por otro, fomentar la reflexión sobre la toma de decisiones que realizan.

El alumnado ha de rellenar una hoja de registro con los rincones en los que participa durante la jornada. Esto promueve que, desde el inicio y a lo largo de toda la jornada, los alumnos y alumnas desarrollen un proceso de reflexión individual sobre sus intereses personales y los talleres que desean realizar, así como cuándo cambiar de rincón. Además, al finalizar la jornada y a partir de ese registro, realizan una actividad de reflexión acerca de 1) qué han aprendido; 2) qué les ha llevado a elegir unos u otros talleres, a cambiar menos o más, a rotar por prácticamente todos o a quedarse en uno solo; y 3) qué ayudas necesitan en función de sus dificultades (mala gestión del tiempo, falta de organización, mucho interés en todos ellos, dificultad para pedir ayuda, etc.). Esta actividad de reflexión puede tener distintos formatos: a través de dibujos, fichas ya elaboradas por las maestras, cuadrantes por talleres, etc.

La propuesta de rincones de libre elección tiene lugar periódicamente a lo largo del curso, con al menos una jornada al mes dedicada a ello. Se coordina y planifica por parte de las maestras del nivel, y en dicha planificación se acuerda reservar un tiempo el mismo día de los rincones para que el alumnado realice la reflexión sobre la actividad.

En definitiva, la propia actividad de rincones de libre elección favorece la reflexión del alumnado en torno a sus intereses, y promueve que este tome decisiones sobre cómo organizarse la jornada. Asimismo, favorece la reflexión en la acción mientras los y las estudiantes participan en los rincones, ya que en muchas ocasiones han de decidir autónomamente cuándo abandonar uno y pasar a otro, es decir, cuándo dar por finalizada la actividad en un determinado rincón. Además, el proceso de explicación de la tarea de reflexión final, las preguntas que la guían y el modelado que ejercen las maestras al plantearlas, sirve al alumnado para enfrentarse a esta tarea de una manera pausada, reflexiva, consciente, y a aprender a hacerla progresivamente con más facilidad y mayor grado de autonomía.

«La actividad de rincones de libre elección favorece la reflexión del alumnado en torno a sus intereses, y promueve que este tome decisiones sobre cómo organizarse la jornada»

3. Consideraciones finales

En estas páginas hemos argumentado que la reflexión de los alumnos y alumnas sobre sus procesos de aprendizaje y sobre sí mismos/as como aprendices puede constituir una relevante estrategia para la realización de aprendizajes con sentido y valor personal. El hecho de asumir que la reflexión es un proceso social y dialógico en el que están implicados factores cognitivos, sociales y emocionales nos lleva a destacar la importancia de que desde la escuela enseñemos al alumnado a reflexionar.

Las tres experiencias presentadas ilustran diversos modos de favorecer la reflexión en aulas de primaria, utilizando recursos variados, promoviendo la reflexión en distintos momentos del aprendizaje y centrando la reflexión en diversos focos (los propios intereses, las propias experiencias de aprendizaje y la toma de decisiones).

No obstante, también comparten ciertas características que parecen fundamentales para aquellas actividades que tengan como meta promover la reflexión del alumnado: 1) reservan tiempos suficientes y espacios adecuados para realizar la reflexión; 2) se realizan de manera sistemática, recurrente y se mantienen a lo largo del tiempo; 3) ofrecen diversos tipos de ayudas (por parte de docentes, compañeros y compañeras o materiales) ajustadas a las necesidades de los aprendices; 4) ceden progresivamente el control sobre la reflexión al alumnado; y 5) ofrecen retroalimentación sobre la reflexión realizada.

Si bien personalizar el aprendizaje mediante la reflexión es una tarea compleja, hemos intentado mostrar que mediante la introducción de pequeños cambios en nuestras prácticas docentes podemos obtener importantes repercusiones en el sentido que el alumnado atribuye a sus aprendizajes.

Para saber más

  • Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje, Dossier 3. Barcelona: Graó.
  • Coll, C., & Falsafi, L. (2010). Learner identity. An educational and analytical tool. Revista de Educación, 353, 211-233.
  • Engel, A. y Coll, C. (2021). La identidad de aprendiz: el modelo de Coll y Falsafi. Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano, 17(1), 1-12. http://psicologia.udg.edu/PTCEDH/menu_articulos.asp
  • Solari, M. (2018). Reflexión del alumnado sobre el proceso de aprendizaje y sobre sí mismos como aprendices. Comunicación en el II Encuentro sobre personalización del aprendizaje y procesos de innovación educativa. Madrid (España), 16 y 17 de noviembre.https://ble.psyed.edu.es/wp-content/uploads/2019/01/Mesa-3-Reflexio%CC%81n-del-alumnado.pdf
  • Vygotski, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Crítica.

Para saber más sobre las experiencias

Queremos saber tu opiniónNombreE-mail (no será publicado)ComentarioWK Educación no se hace responsable de las opiniones vertidas en los comentarios. Los comentarios en esta página están moderados, no aparecerán inmediatamente en la página al ser enviados. Evita, por favor, las descalificaciones personales, los comentarios maleducados, los ataques directos o ridiculizaciones personales, o los calificativos insultantes de cualquier tipo, sean dirigidos al autor de la página o a cualquier otro comentarista.
Introduce el código que aparece en la imagencaptcha
Enviar
Subir

Búsqueda en Hemeroteca

Autor
Autor
Nivel Educativo
Nivel Educativo
Sección
Sección

Lo + Leído

 

Últimos títulos publicados