Aprendizaje. Memoria. Talentos. Competencias. Evaluación. Calificación. Investigación científica. Docencia
Learning. Memory. Talents Competencies. Evaluation. Qualification. Scientific investigation. Teaching
¿Qué hace un biólogo metido en esto del aprendizaje? ¿Cómo es tu trayectoria vital?
Estudié biología porque me encantaba desde muy pequeño, pero siempre he tenido, al mismo tiempo, mucho interés y vocación por la educación. Como biólogo, lo primero que descubrí sobre el fenómeno del aprendizaje fue a través de la neurobiología. Me pareció fascinante conocer cómo aprende el cerebro a nivel celular, molecular, como órgano. Sin embargo, pronto me di cuenta que la aproximación al nivel de estudio que ofrece la biología, la neurociencia, queda demasiado lejos de las preguntas que como docentes nos hacemos en el aula: ¿qué puedo hacer para que los alumnos aprendan más? ¿Qué puedo hacer para que estén más motivados? La neurociencia, pese a ser interesantísima, no nos permite responder preguntas tan aplicadas como estas. En algunos casos, sus respuestas quedan demasiado lejos y el salto que hay que dar entre el laboratorio y el aula es demasiado grande como para que sean válidas. Fue entonces cuando descubrí, hace ya unos 12 años de eso, la psicología cognitiva, una rama de la psicología profundamente científica, que estudia también cómo aprende el cerebro, pero a nivel psicológico, a partir de la conducta. Me enamoré de esta disciplina con la suerte de poder combinarla con mis conocimientos en neurociencia. También tengo la suerte de trabajar en una entidad internacional en la que hacemos I+D de propuestas educativas que se basan precisamente en la investigación para tratar de ver si esa transferencia que uno hace de la teoría, de lo que se ha averiguado en los laboratorios e incluso en las aulas, una vez extrapolada a la práctica, en este caso el aula, tiene la eficacia que le presuponemos. Este es el camino que me ha llevado a estar muy interesado en la ciencia de cómo aprendemos.
De todos estos hallazgos, ¿dime alguno que te haya sorprendido?
Los hallazgos que más me han sorprendido no los he hecho yo, sino que los han hecho otros investigadores, pues yo en particular me dedico a la investigación aplicada y, normalmente, los que hacemos este tipo de investigación tratamos de replicar y aplicar lo que una investigación más básica, más fundamental, ha descubierto. Para mí las cosas más fascinantes son las que proceden de la investigación básica. En especial todas aquellas que rompen con ideas que tenemos preestablecidas como docentes, pero también como aprendientes. Una de las cosas que más me sorprendió fue descubrir que la memoria no funciona como un músculo. Pensamos que es así, que si ejercitamos la memoria vamos a hacerla más fuerte para memorizar cualquier cosa… Pero no, la memoria no funciona de esa manera. La investigación refleja que la memoria se construye estableciendo conexiones entre lo que contiene y lo que le llega de nuevo, y se hace fuerte solo para aquellos contenidos concretos sobre los que estás aprendiendo. Cuanto más sabes sobre algo, más fácil te resultará aprender nuevas cosas sobre ello.
¿Entonces, es verdad lo qué dice el saber popular de que la memoria no ocupa lugar? ¿Es necesario desaprender para aprender?
A veces hay que desaprender cuando lo que necesitas aprender no encaja con lo que sabes. La manera que tenemos de aprender realmente es dando sentido a lo que aprendemos y si, cuando intentas dar sentido a algo, esto no encaja con tus ideas previas, hay que desaprender esas ideas previas. Por ejemplo, en el aprendizaje de las ciencias es habitual que tanto los niños como los propios adultos tengamos concepciones erróneas o alternativas a lo que la ciencia dice sobre cómo funciona el mundo. Una que resulta un clásico es el modelo de las estaciones del año. ¿Por qué hay estaciones del año? Pues hay muchas personas que creen que se debe a la distancia de la Tierra al Sol, que estamos más cerca del Sol en verano y más lejos en invierno. Ese no es el modelo correcto, de hecho, si lo fuera ¿cómo explicaríamos que cuando en el hemisferio norte es verano en el sur es invierno? No podríamos explicarlo. Este hecho te provoca un conflicto cognitivo. Las ideas de las que se parte no encajan con una nueva experiencia y hay que rehacerlas, y para eso se necesita desaprender y no es fácil, porque cuesta mucho provocar el cambio conceptual. En realidad un cambio conceptual requiere de tiempo, voluntad y múltiples oportunidades de aprendizaje.
Vamos a seguir un poco con la memoria, porque en pleno debate curricular que también sigues con interés, existe una especie de dicotomía sobre qué se tiene que almacenar en el hardware del ordenador o del dispositivo y qué hay que almacenar en el cerebro. Una gran polémica en estos momentos es el papel de la memoria o de los contenidos que hay que memorizar. En tu opinión, ¿qué hay que aprender? ¿Cómo se hace ese discernimiento?
En el debate sobre el currículum, hay una parte donde la ciencia no puede participar, no puede ayudarnos. La ciencia no puede decirnos qué tenemos que aprender, no es una pregunta científica, es una decisión que hay que tomar de manera consensuada. La comunidad educativa debe decidir, en base a sus criterios culturales, sociales, etc., qué es aquello que todo ciudadano debería aprender. Es imprescindible consensuar los objetivos de la educación, y a partir de aquí entonces la ciencia sí puede decirnos qué podemos hacer para que la probabilidad de alcanzar esos objetivos sea mayor.
«Cuanto más sabes sobre algo, más fácil te resultará aprender nuevas cosas sobre ello»
El debate en el que la ciencia sí puede participar es el que discurre acerca de la importancia de los conocimientos en relación al desarrollo de las competencias, pues esta dicotomía se ha llevado a extremos falaces, a decir que los conocimientos no son importantes porque están en Internet, y que en cambio deberíamos centrarnos en desarrollar habilidades como la creatividad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas… Aquí la ciencia puede ayudarnos y decir que esto no tiene sentido porque cualquiera de esas habilidades se basa en los conocimientos que uno tiene. Uno no puede ser creativo o resolver problemas sin conocimientos. De hecho, solo va a poder serlo en aquellos campos en los que tenga suficientes conocimientos. Si el objetivo es que haya personas creativas, resolutivas y críticas con la información, entonces es necesario que tengan conocimientos. Sin embargo, y creo que aquí está el quid de la cuestión, no todos los conocimientos tienen la misma calidad. Un conocimiento superficial, efímero, como sin quererlo promueven algunas dinámicas en el aula, no permite desarrollar este tipo de habilidades, porque para que estas puedan desarrollarse, los conocimientos tienen que ser profundos. Tienen que ser conocimientos bien conectados, que la personas los entiendan y que sean capaces de transferir a nuevas situaciones. Para que esto ocurra, a esos conocimientos se les ha tenido que dar tiempo y oportunidades para que la persona les confiera significado; es decir, que se hayan dado situaciones para poder aplicarlos o darles una utilidad, que no tiene porqué ser siempre instrumental. Entender un poema también es aplicar los conocimientos y disfrutar de una obra de arte también está relacionado con la aplicación de unos conocimientos.
En definitiva, vamos a tener que consensuar qué es lo que hay que aprender, cuáles son esos «saberes mínimos» que hay que incluir en el currículum, porque lo que está claro es que a mayor amplitud, menor profundidad. Si abarrotamos el currículum, no vamos a tener tiempo de dar a los conocimientos deseados un tratamiento profundo, y si el tratamiento es superficial, no alcanzaremos los objetivos que hacen posibles las competencias. Al fin y al cabo, las competencias no son más que la consecuencia de ser capaz de usar los conocimientos adquiridos en nuevos contextos para resolver nuevos problemas.
Has escrito sobre la competencia de «aprender a aprender». ¿Qué opinas de la nueva reformulación que une aprender a aprender con las emociones, wellbeing, hábitos saludables o autorregulación?
Aprender a aprender es aprender a autorregularse ante un reto de aprendizaje. Esta autorregulación se produce a dos niveles, el cognitivo y el emocional. Sobre el primero, hay que saber que una cosa son los mecanismos que nos permiten aprender, los mecanismos que tiene el cerebro, y otras las acciones que desarrollamos y que, si están en línea con esos mecanismos, promoverán el aprendizaje y harán que sea más productivo el esfuerzo dedicado a aprender. En cuanto al segundo, los factores emocionales, no solo hay que saber qué tenemos que hacer para aprender sino también querer hacerlo y cómo tenemos que regular nuestras emociones para mantenernos motivados. Este sería quizás el factor emocional más importante para el aprendizaje: la motivación. No porque haga que nuestro cerebro aprenda mejor, sino porque hace que dediquemos más tiempo, más esfuerzo, más atención a lo que estamos aprendiendo y por lo tanto lo aprenderemos mejor. Regular nuestra motivación tiene que ver con interpretar nuestras experiencias de éxito o fracaso con los retos de aprendizaje, regular nuestras emociones en las relaciones sociales que se producen en el aula, ser capaces de mantener nuestros nervios a raya cuando tratamos de poner a prueba nuestro aprendizaje, persistir en la tarea cuando preferiríamos estar haciendo otra cosa etc. Esto es autorregulación emocional.
«Vamos a tener que consensuar qué es lo que hay que aprender»
Consideré que era interesante desarrollar una reformulación de lo que significa aprender a aprender puesto que veía que existía bastante confusión sobre el concepto. En definitiva, aprender a aprender es aprender qué acciones, qué circunstancias son las que van a hacer que tus esfuerzos por aprender sean más efectivos. Y saber cómo ponerlas en práctica.
Uno de los elementos que incorpora la nueva formulación, por ejemplo, son los hábitos saludables. Un factor que no se había vinculado tradicionalmente en las escuelas…
Estar sanos es bueno para el aprendizaje y para cualquier otra cosa. Lógicamente nuestro cerebro se beneficia de estar sanos. La clásica cita «mens sana in corpore sano» sigue siendo válida desde el punto de vista de la investigación. Lo que pasa es que no debemos confundir los hábitos saludables con lo que es mejor hacer cuando aprendemos. Por ejemplo, cuando se dice que el ejercicio físico es bueno para aprender, no significa que debamos hacer ejercicio mientras estamos aprendiendo. Sino que el hábito saludable de hacer ejercicio cada día tendrá luego beneficios en nuestra salud y cuando nos pongamos a aprender seremos más eficaces.
Hablas mucho de mitos en el aprendizaje…
Es muy interesante identificar los mitos educativos porque llevan a docentes y estudiantes a tomar decisiones que pueden terminar resultando una pérdida de tiempo, esfuerzo, ilusión e incluso dinero. En educación hay muchos mitos. Por ejemplo, uno de los mitos más presentes es el relacionado con los estilos de aprendizaje, el cual en cierto modo nos aleja de algunas de las ideas más interesantes sobre la competencia de aprender a aprender. Este mito indica que cada uno tiene una forma particular de aprender que es la que le va a ir mejor y le va a ofrecer mejores resultados. Hay varios modelos de estilos de aprendizaje, pero el más conocido es el que se refiere a que hay personas visuales, auditivas, kinestésicas, y que en función de cómo les llegue la información la van a aprender mejor o peor. La ciencia lo ha investigado en múltiples ocasiones y no ha conseguido encontrar esas diferencias entre los aprendientes. Claro es que hay diferencias entre las personas, pero todos nos podemos beneficiar de las mismas estrategias de aprendizaje de la misma manera que todos podemos saltar más alto si aplicamos la técnica Fosbury de los saltadores.
Cuando te refieres a estilos de aprendizaje quieres decir que no hay una tipología, pero sí circunstancias que son más ventajosas para unos que para otros. Lo digo porque es un tema fundamental en la personalización del aprendizaje. ¿Cómo lo abordamos?
Claro que hay diferencias entre los aprendientes. Las más importantes son sus conocimientos previos y su capacidad de autorregulación, aparte de cuestiones relaciones con sus habilidades cognitivas. Esas diferencias son las que puede abordar la personalización del aprendizaje, aunque curiosamente el trabajo cooperativo que pone a aprender juntos a aprendientes distintos es de las cosas que más los beneficia a todos. Pero cuando se hace referencia a los estilos de aprendizaje se afirma que cada persona aprende de una manera distinta que le resultará la más efectiva, como si el cerebro de cada uno usara mecanismos distintos para aprender. El cerebro de todas las personas tiene los mismos mecanismos para aprender, igual que tiene los mismos mecanismos para ver. Y por eso, las estrategias de aprendizaje que están alineadas con esos mecanismos van a ser, en general, las más efectivas para todos. Cada uno, por supuesto, les sacará mayor o menor rendimiento. En cualquier caso, no es una cuestión sencilla. Esto es algo que podemos apreciar, por ejemplo, ante la cuestión sobre si es mejor estudiar con música o sin ella. En principio, lo que nos dice la ciencia es que cualquier estímulo en el entorno que no esté relacionado con aquello que tratamos de aprender será una distracción, ocupará espacio en nuestra memoria de trabajo, ocupará recursos cognitivos y, por tanto, reducirá nuestra capacidad cognitiva en lo que tratamos de hacer, que es aprender. De hecho, la música que tiene letra en nuestro idioma provoca mucha más distracción e interferencias que la música instrumental, en especial si la conocemos. Ahora bien, hay personas que llevan mucho tiempo estudiando con música de fondo, por lo que pasado el tiempo es difícil que dejen de hacerlo y les va bien porque se han acostumbrado. Los hábitos son muy difíciles de cambiar, e incluso si decidieran prescindir de ella podría ocasionarles ansiedad. También puede suceder que si en el entorno hay ruido entonces será mejor que me ponga música para enmascarar ese ruido, aunque sería mucho mejor que pudiera estar en silencio porque mi cerebro estaría agotando recursos cognitivos para intentar mitigar ese sonido de fondo.
«El feedback es uno de los elementos que más impacto tiene en el aprendizaje, pero para que sea así el alumno tiene que apreciar que es útil»
Por último, hay personas que tienen problemas de atención y se distraen mucho, y en lugar de molestarles los ruidos de fuera, lo hacen sus propios pensamientos superfluos. Pues con la música ocurre lo mismo, pueden enmascarar esas distracciones y ayudarles a concentrarse, pero no van a tener el mismo rendimiento que alguien que puede hacerlo en silencio.
Como ves no hay respuestas sencillas en educación.
¿En cuanto a las inteligencias múltiples: tenemos inteligencia matemática, inteligencia lingüística, etcétera…?
La hipótesis de las inteligencias múltiples, planteada por Howard Gardner, es una propuesta que la investigación científica ha concluido que no es acertada. De hecho, el propio Gardner en el libro que escribió veinte años después de Frames of Mind, reconoce que si las hubiera llamado talentos, que es lo que son, en vez de inteligencias, seguramente no hubiera tenido la misma repercusión. ¡Claro que tenemos talentos distintos para diferentes tipos de habilidades! Pero no son inteligencias, puesto que la inteligencia es una habilidad cognitiva muy general que interviene en muchas de esas habilidades. De hecho, en la propuesta de Gardner hay una correlación enorme entre todas esas habilidades, excepto las que son motoras, pues no son cognitivas, claro.
Técnicamente, hoy en día, la hipótesis de las inteligencias múltiples se considera un mito porque no ha recopilado las evidencias suficientes que la sustenten y que le permitan adquirir el estatus de teoría. Sin embargo, esto no quiere decir que sea algo malo, ya que se trata de una propuesta que ha permitido a muchas personas darse cuenta de que quizás debían abrir el abanico de habilidades a las que daban importancia en la escuela. Tradicionalmente, limitábamos las habilidades importantes solo a unas pocas. La idea de Gardner nos ha permitido ver que hay que abrir ese abanico. Otra cosa es que se puedan considerar inteligencias, una idea que el propio Gardner ha admitido que no se sustenta empíricamente.
Has hablado también del mito de que si aprendemos muchas matemáticas vamos a comprender mejor la historia, la existencia de esa transferibilidad entre competencias instrumentales, no es del todo cierta…
Esto es lo que se conoce como Doctrina de la Disciplina Formal que, ya desde Platón y en muchas otras ocasiones a lo largo de la historia, se ha esgrimido basándose en la idea de que el aprendizaje de determinadas materias puede dar unas ventajas cognitivas generales. Esto ha sucedido con las matemáticas, desde la Antigüedad, también con el Latín, ahora con la programación, el ajedrez o la música. De hecho, la música es todavía la única sobre la que se duda si puede tener ciertos efectos generales. Pero, de todas las demás no hay evidencias concluyentes de dicha transferencia lejana. Ya a principios del siglo XX, Edward Thorndike puso a prueba esta noción y mostró que las personas que estudiaban Latín no tenían ventaja en otras materias por tal hecho, como se creía (y se siguió creyendo).
Las materias no hay que aprenderlas porque nos vayan a dar beneficios en otras áreas, sino por el valor que tienen en sí mismas.
Pero es cierto que encontramos currículums, organización escolar, en la que hay materias donde hay seis horas de matemáticas y una hora de ciencias sociales, por ejemplo, en Primaria, y me pregunto si realmente se justifica esa diferencia de peso entre unas asignaturas. ¿Crees que puede deberse un poco a la presión de la evaluación internacional, el que PISA haya hecho tanto hincapié sobre las valoraciones de matemáticas o de lengua?
Creo que esta preferencia por determinadas materias viene en parte de creer que tienen ciertos efectos generales sobre la cognición, por lo que comentaba antes, pero también de apreciar que están presentes en muchos ámbitos de nuestras vidas, por eso se les llama instrumentales. La lengua, el saber expresarnos, comunicarnos, creo que es transversal a cualquier disciplina, cualquier aspecto de nuestra vida y, por tanto, considerarla instrumental tiene sentido. Más allá de que también su desarrollo disciplinar tenga valor en sí mismo. Con las matemáticas pasa lo mismo, son parte de nuestra vida. Ahora bien, en realidad todas las demás materias también son importantes porque ofrecen oportunidades para que los niños y niñas obtengan conocimientos generales sobre el mundo que les rodea, y esos conocimientos son claves para desarrollar habilidades como la creatividad, la resolución de problemas o el razonamiento crítico. ¡Y la comprensión lectora! En cualquier caso, sobre qué debemos enseñar y qué no, la ciencia no puede opinar, pues esa no es una pregunta científica.
Continuamos nuestra conversación hablando de evaluación, un tema sobre el que has reflexionado mucho. ¿Cómo tendría que ser una evaluación que favoreciera el aprendizaje profundo?
Tradicionalmente hemos entendido la evaluación como algo ajeno al proceso de aprendizaje, esto es, como algo externo que se produce al final, cuando el proceso de aprendizaje ya ha terminado, y que solo serviría para comprobar si ese aprendizaje se ha producido o no. De hecho, no comprendemos la evaluación como una actividad en la que se está aprendiendo, sino como una tarea que solo puede reflejar ese aprendizaje. Esta concepción debe cambiar. En primer lugar, debemos entender que una actividad de evaluación es una actividad de aprendizaje. Cuando nos evaluamos, en el fondo, hacemos aquello que más consolida el aprendizaje: evocar nuestros conocimientos y poner en práctica nuestras habilidades. Con las habilidades resulta evidente que tanto para aprenderlas como para evaluarlas hay que ponerlas en práctica. Pero, cuando se trata de obtener conocimientos, la mayoría cree que el aprendizaje se produce cuando los incorporamos, por ejemplo, leyendo y releyendo. ¡Y claro que hay que incorporarlos para aprenderlos! Pero para consolidarlos y conseguir que acontezcan más duraderos y transferibles, ¡hay que evocarlos! Lo más eficaz para consolidar el aprendizaje es que una vez que la persona ha incorporado esa información, la use, la recupere para explicarla, para interpretar una situación nueva con ella, para resolver un problema, y eso es precisamente lo que hacemos en las evaluaciones.
«Aprender a aprender es aprender a autorregularse»
Por eso, lo primero que hay que entender es que una actividad de evaluación es una actividad de aprendizaje. Pero además una actividad de evaluación ofrece la oportunidad de proporcionar una de las cosas que más contribuye al aprendizaje: el feedback; es decir, de una serie de indicaciones que informen al aprendiente sobre cómo lo ha hecho, en qué debe mejorar, y sobre todo qué puede hacer a continuación para conseguirlo. Por eso la evaluación no se puede poner solo al final, debe estar integrada a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Esa evaluación debe reincidir sobre los mismos conceptos y habilidades varias veces, ya así darle al estudiante la posibilidad de redimir sus errores. Hacer esto va a favorecer que frases como «los errores no son importantes» o «los errores son la mejor fuente de aprendizaje» resulten creíbles para el alumnado y les va a ayudar a abandonar la idea de que los errores sean una espada de Damocles que los define en relación a una materia. Es importante que el alumno vea que si se equivoca va a tener una nueva oportunidad para intentarlo. Y el feedback que le proporcionemos le ayudará a conseguirlo.
El feedback es uno de los elementos que más impacto tiene en el aprendizaje, pero para que sea así el alumno tiene que apreciar que es útil. Si se lo damos cuando no tienen más oportunidades para poner a prueba su desempeño no le va a interesar.
¿Quitarías las notas numéricas?
Un buen feedback debe responder a tres preguntas: dónde estoy —cómo lo he hecho—, a dónde voy —hacia dónde debo dirigir mis esfuerzos—, y qué debo hacer ahora. Las notas, sean numéricas o no, tratan de responder al «dónde estoy». No olvidemos que esto nos ayuda a saber en qué punto del proceso de aprendizaje nos situamos, a estimar cuán lejos estamos aún de alcanzar los objetivos de aprendizaje o simplemente de realizar una tarea con éxito. Sin embargo, este feedback puede tomar muchas formas, no solo números. Y que usemos una forma u otra debería depender del caso. Podemos usar números si una actividad consiste en resolver varias preguntas y la nota sirve para darnos pistas sobre cuántas respuestas hemos respondido correctamente, por ejemplo. En otros casos, como cuando valoramos la calidad de un escrito, una nota numérica no tendría mucho sentido. Pero en todo caso el feedback que proporcionan las notas es insuficiente y debe ser complementado con los otros dos tipos de feedback. Además, debe valorarse la conveniencia o no de darlas, puesto que las notas generan distracciones que desvían la atención de los estudiantes del otro feedback. El alumno se fija en la calificación porque esta representa una etiqueta para su reputación, y no profundiza en cómo lo ha hecho o qué podría hacer mejor. En fin, no sé si las podemos eliminar o no porque hay una cuestión administrativa de certificación final del aprendizaje, pero es necesario distinguir entre todo ese proceso en el que uno va aprendiendo y se va evaluando para conseguir aprender, y la certificación de su desempeño final.
Recuerdo que la LOGSE ya hizo un intento de eliminar las notas numéricas y fracasó. Existe una cierta reticencia por parte de las familias hacia los procesos de aprendizaje o de «innovación» en las escuelas…
Aquí hay un matiz importante a señalar: una cosa es cómo expresas la calidad de un aprendizaje (el tipo de calificación que usas) y otra si es necesario expresarla o no. Los seres humanos necesitamos saber continuamente si lo que hacemos recibe o no la aprobación o el reconocimiento del grupo. Como especie social que somos, buscamos continuamente mensajes explícitos o implícitos de aprobación sobre lo que hacemos. Obtener tal aprobación nos motiva. No podemos obviar el poder que la motivación extrínseca tiene para el aprendizaje, pues surge de esa necesidad como seres sociales de obtener la aprobación y reconocimiento del grupo cuando afrontamos cualquier reto. Por lo tanto, es lógico que resulte extraño no contar con el tipo de feedback que representan las notas. Lo que debemos reflexionar es cuándo este feedback es realmente necesario y, sobre todo, qué forma debe tener en cada caso.
Sobre el impacto de la tecnología, a raíz de la aparición del Covid, confinamiento, aprendizaje híbrido y la irrupción en las aulas del aprendizaje remoto… ¿Qué impacto está teniendo en el aprendizaje?
Creo que en la escuela, el impacto de lo que está sucediendo no nos va a llevar tanto hacia un aprendizaje remoto como a utilizar más la tecnología de lo que se hacía hasta ahora. La tecnología hace mucho que está a disposición de las escuelas, pero realmente su entrada ha sido muy progresiva y es lógico. Esta situación actual ha acelerado la introducción de la tecnología porque por necesidad ha obligado a muchos docentes a utilizarla y les ha permitido descubrir que tiene ciertos beneficios. Creo que la pandemia va a dar un empujoncito al uso de la tecnología en el aula, pero esto es solo una conjetura.
¿Crees que puede haber un riesgo de la banalización del aprendizaje?
La tecnología es un instrumento complejo que puede emplearse de manera beneficiosa o contraproducente. Si la tecnología la enfocamos en aquello que nos puede aportar, no debería llevarnos a esa banalización. Si por el contrario pensamos que «como ya todo está en Internet no hace falta que aprendamos», entonces tendremos un problema… No es fácil emplear la tecnología para que sea productiva y menos en el aula, porque al tiempo que ofrece buenas oportunidades para el aprendizaje también da buenas oportunidades para la distracción, por ejemplo. Hay que medir muy bien cómo la utilizamos para que realmente aporte valor.
Una de las novedades de la Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE) es el perfil de salida de 4º de Secundaria. ¿Cómo crees que tendrían que finalizar los alumnos la Educación Secundaria Obligatoria del siglo XXI?
Solo puedo decir que valdría la pena que lo que los estudiantes aprenden en la escuela, lo aprendan con cierta profundidad; es decir, que lo hagan con comprensión y tengan la capacidad de transferirlo a nuevas situaciones como las que se encontrará en la Universidad o cualquier otro ámbito de su vida. Debemos asegurarnos de que, el tiempo que pasan en la escuela aprendiendo no se dedique solo a aprender cómo pasar exámenes, sino a que obtengan aprendizajes duraderos. Hay un estudio de Schwartz y colaboradores (2008) en el que compararon estudiantes que en el instituto tuvieron la oportunidad de aprender menos temas, pero de manera más profunda, con estudiantes que habían aprendido más cosas en menor profundidad. La investigación concluyó que los primeros obtenían en la universidad mejores resultados en las primeras evaluaciones que los segundos. Si estuviéramos dispuestos a renunciar a algunos contenidos que nos pueden parecer que también son importantes y enfocarnos en otros buscando una mayor comprensión, para que se puedan aplicar en distintos contextos, ganaríamos todos, sobre todo los estudiantes.
«El cerebro de todas las personas tiene los mismos mecanismos para aprender, igual que tiene los mismos mecanismos para ver»
El debate está en hablar de conocimientos superficiales versus conocimientos profundos. Esta es la clave, solo el desarrollo de los conocimientos profundos permite que haya competencias..
Alguien que se plantea hoy iniciar sus estudios de Magisterio, con vocación docente… ¿Qué tendría que priorizar?
Además de lo evidente, le aconsejaría que prestara atención al hecho que la tarea docente puede apoyarse en la investigación científica, para respaldar las decisiones que se toman en el aula. Este consejo es clave para que se produzca un cambio realmente sustancial en educación y que radica en empezar a basar la práctica educativa en la evidencia, igual que hizo la medicina hace poco más de un siglo, cuando se basaba en la tradición, en la experiencia personal, hasta que empezó también a alimentarse de la investigación científica para guiar su práctica. La medicina continúa siendo un arte, pero que se apoya en el conocimiento científico para guiar sus decisiones y métodos. Me parece importante que se abran a esa perspectiva que proporciona el conocimiento científico sobre cómo aprendemos, porque no olvidemos que enseñar tiene que ser sinónimo de ayudar a aprender. Si no es así, no estaremos haciendo nuestra labor.
Gracias por estos aprendizajes
Gracias a vosotros.