Bienestar docente. Clima escolar. Psicología de la motivación. Relaciones socioemocionales.
Teacher well-being. School climate. Motivation psychology. Socioemotional Relationships.
En las últimas décadas ha crecido notablemente la preocupación por las condiciones en las que los docentes desarrollan su labor. Hace apenas un par de años, McMahon, Martínez, Reddy, Espelage y Anderman (2017) llevaron a cabo un meta-análisis recogiendo los estudios más importantes sobre el bienestar docente en 11 países. De los 48.000 profesoras y profesores consultados, el 80% manifestó que su mayor preocupación eran las diversas modalidades de violencia y falta de respeto que sufrían en su trabajo.
Al respecto la investigación internacional ha señalado que el bienestar de los docentes escolares es un factor clave para el éxito educativo (Nye, Konstantopolous & Hedges, 2004; Hattie, 2009) y que la labor docente impacta directamente en el desarrollo social y económico de los países (Hanushek & Woessmann, 2012; Chetty, Friedman, & Rockoff, 2011). Pese a ello, el estudio y la promoción del bienestar de los profesores ha recibido un menor interés en comparación, por ejemplo, con la dedicación que se le ha otorgado a la rendición de cuentas de su labor y a procesos de capacitación.
Una definición clásica de bienestar docente es la que ofrecen Aelterman, Engels, Van Petegem y Verhaeghe (2007): «un estado emocional positivo resultante de la armonía entre factores ambientales específicos y las necesidades y expectativas de los docentes» (p. 286).
«Uno de los factores que más motiva a enseñar a gusto es básicamente percibir que los estudiantes aprenden, lo que asigna confianza y valoración positiva a la propia actuación profesional»
Dentro de esta definición la literatura se ha focalizado principalmente en las variables intrapersonales de los profesores. Por ejemplo, se ha visto que los docentes con mejores ajustes en su desempeño son aquellos con mejor capacidad para expresar y comprender las emociones positivas y negativas en situaciones de enseñanza (Oplatka & Eizenberg, 2007; Sutton & Wheatley, 2003). Asimismo, empiezan a abundar los estudios que han analizado la capacidad de los docentes para regular sus emociones y reacciones al interior del aula, o bien para promover emociones positivas en los estudiantes (Jiang, Vauras, Volet, & Wang, 2016). Por otro lado, la literatura menciona que a mayor autoeficacia mayores serán los niveles de bienestar y compromiso de los docentes (Brouwers & Tomic, 2000; Otero-López, Villar de francos, Castro & Santiago, 2014; Rodríguez, Regueiro, Blas, Valle, Piñeiro & Cerezo, 2014; Skaalvik & Skaalvik, 2010). Es decir, uno de los factores que más motiva a enseñar a gusto es básicamente eso, percibir que los estudiantes aprenden, lo que asigna confianza y valoración positiva a la propia actuación profesional (Von der Embse, Sandilos, Pendergast & Mankin, 2016).
Pero la definición anterior destaca que entre los factores explicativos de ese bienestar también están los ambientes escolares. Cualquier buen desempeño profesional está relacionado con un entorno laboral adecuado, lo que hoy en día se denomina clima escolar: «el patrón de experiencias de la comunidad educativa con las normas, metas, valores, relaciones interpersonales, prácticas de enseñanza y estructuras organizativas que constituyen la vida en la escuela» (Thapa, Cohen, Guffey & Higgings-D’Alessandro, 2013).
Quisiéramos destacar la importancia de los factores contextuales porque a la hora de mejorar el bienestar docente es más fácil y provechoso intentar modificar estos condicionantes generales que afectan a muchos que las competencias socioemocionales que son individuales.
«Cualquier buen desempeño profesional está relacionado con un entorno laboral adecuado, lo que hoy en día se denomina clima escolar»
¿Cuáles son los factores contextuales del clima escolar que promueven el bienestar docente?
Como dijimos al principio, la sensación de seguridad es uno de ellos. No se refiere únicamente al grado de seguridad física y psicológica que se da entre los profesores y estudiantes de un centro. Hay otros condicionantes que actúan generando bienestar cuando no se corre peligro, que están en las reglas de convivencia, en los sistemas de resolución de conflictos y en el respeto mutuo. Siempre que se habla de malestar laboral se tiene en cuenta la carga de trabajo y las presiones por cumplirlo de parte de la dirección. Es cierto, pero también lo es que el equipo directivo debe paliar esos agobios con una adecuada planificación estratégica, mostrándose eficaz a la hora de encontrar recursos y soluciones, preocupándose por el progreso profesional de los docentes, dándoles apoyo y comprensión (Karadag, Bektas¸ Cogaltay, & Yalçin, 2015; McCarley, Peters & Decman, 2014). En este sentido, en la medida en que el claustro participe de verdad en la toma decisiones y en la organización del centro mejorará su compromiso y bienestar (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006).
«Si se quiere mejorar el bienestar docente es clave generar un clima colaborativo entre profesores»
En la base de todo lo que acabamos de decir tanto en el plano personal como el social está la calidad de las relaciones interpersonales. Si se quiere mejorar el bienestar docente es clave generar un clima colaborativo entre profesores. Hay que procurar fomentar el trabajo en común donde se compartan iniciativas pedagógicas, donde entender y empatizar con el compañero o compañera sea fundamental y por eso mismo abunde el apoyo mutuo. Si ese clima se consigue entre los docentes será fácil trasvasarlo a las relaciones entre profesores y estudiantes y así mejorar el clima de convivencia y el aprendizaje.
Para saber más
- • Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J. (2007). The well-being of teachers in Flanders: the importance of a supportive school culture. Educational Studies, 33(3), 285-297.
- • Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239-253.
- • Chetty, R., Friedman, N., & Rockoff, J. (2011) The long-term impacts of teachers: teacher value-added and student outcomes in adulthood. NBER Working Paper series.
- • Hakanen, J., Bakker, A., & Schaufeli, W. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), 495-513.
- • Hanushek, E., & Woessmann, L. (2012). Schooling, Educational Achievement, and the Latin American Growth Puzzle. Journal of Development Economics, 99 (2), 497-51.
- • Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge.
- • Jiang, J., Vauras, M., Volet, S., & Wang, Y. (2016). Teachers» emotions and emotion regulation strategies: Self-and students» perceptions. Teaching and Teacher Education, 54, 22-31.
- • Karadag, E. Bektas¸ F. Cogaltay, N., & Yalçin, M. (2015). The effect of educational leadership on students» achievement: a meta-analysis study. Asia Pacific Educ. Rev. (2015) 16:79-93.
- • McCarley, T.A., Peters, M.L., & Decman, J.M. (2014). Transformational leadership related to school climate: a multilevel analysis. Educational Management Administration y Leadership, p. 1-21.
- • McMahon, S.D., Martínez, A., Reddy, L.A., Espelage, D.L. & Anderman, E.M. (2017). Predicting and reducing aggression and violence toward teachers: Extent of the problem and why it matters. (Chapter 100). En P. Sturmey (Ed.), The Wiley handbook of violence and aggression. Chichester: John Wiley y Sons.
- • Nye, B., Konstantopoulos, S. & Hedges, L. V. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation and Policy Analysis, 26, 237-257.
- • Oplatka, I., & Eizenberg, M. (2007). The perceived significance of the supervisor, the assistant, and parents for career development and survival of beginning kindergarten teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 339-354.
- • Otero-López, J. M., Villar de francos, E., Castro, C. & Santiago, M. J. (2014). Stress, positive personal variables and burnout: A path analytic approach. European Journal of Education and Psychology, 7(2), 95-106.
- • Rodríguez, S., Regueiro, B., Blas, R., Valle, A., Piñeiro, I., & Cerezo, R. (2014). Teacher self-efficacy and its relationship with students» affective and motivational variables in higher education. European Journal of Education and Psychology, 7(2), 107-120.
- • Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and Teacher Education, 26, 1059-1069.
- • Sutton, R., & Wheatley, K. (2003). Teachers» emotions and teaching: a review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15, 327-358.
- • Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S. & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of educational research, 83(3), 357-385.
- • Von der Embse, N., Sandilos, L., Pendergast, L., & Mankin, A. (2016). Teacher estrés, teaching-efficacy, and job satisfaction in response to test-based educational accountability policies. Learning and Individual Differences, 50, 308-317.