Liderazgo. Responsabilidad. Ciudadanía. Sociedad. Docencia. Educación cívica. Humanidad.
Leadership. Responsibility. Citizenship. Society. Teaching. Civic education. Humanity.
"Educar a una persona en la mente y no en la moral es educar una amenaza para la sociedad"
(Theodore Roosevelt. 26º presidente de los Estados Unidos entre1901-1909)
En la escuela de buena parte del siglo XX, la educación moral en Europa estaba estrechamente vinculada a la Enseñanza Religiosa de la tradición imperante en el país, protestante, católica o anglicana. El objetivo era la transmisión de un cuerpo de creencias, principios y normas de conducta que los alumnos debían conocer, asumir y obedecer. La autoridad moral provenía de una instancia externa y el aprendizaje consistía, en gran medida, en la interiorización de unos deberes y valores no cuestionables.
Con la secularización progresiva de las sociedades europeas, la llegada de la democracia y la renovación pedagógica, el centro de gravedad comenzó a desplazarse desde la obediencia hacia la convivencia. La ética empezó a entenderse como una competencia para vivir juntos en una sociedad plural. Surgieron las materias de Ética y posteriormente los programas de Educación para la Convivencia, centrados en la resolución pacífica de conflictos, el diálogo, la mediación y el respeto mutuo.
En España, la LOGSE introdujo un cambio decisivo al incorporar los ejes transversales. La educación moral dejaba de ser responsabilidad exclusiva de una asignatura para convertirse en una tarea compartida por todo el profesorado y presente en todas las áreas del currículo. La educación ambiental, la igualdad, la paz, la salud o el consumo responsable pasaban a formar parte de la vida escolar cotidiana. A partir de ese momento, el lenguaje de los valores adquirió un protagonismo creciente. La escuela comenzó a hablar de solidaridad, respeto, justicia, igualdad o responsabilidad, cada vez más vinculados a la educación en Derechos Humanos y a las recomendaciones de organismos internacionales como la UNESCO y el Consejo de Europa. El objetivo ya no era solo transmitir normas, sino ayudar a construir criterios éticos compartidos en una sociedad democrática. Fui una gran entusiasta de los ejes transversales, como posibilidad de estimular lo mejor de nuestros alumnos, sin embargo, la eficacia de los programas que desarrollamos en las aulas en aquellos momentos era cuanto menos cuestionable.
En esta misma línea apareció la Educación para la Ciudadanía años después, que pretendía formar ciudadanos capaces de participar activamente en la vida democrática, comprender los derechos fundamentales y asumir responsabilidades cívicas. Aunque generó un intenso debate político, supuso un intento explícito de incorporar la educación ética al currículo desde una perspectiva constitucional y democrática.
Durante la última década, el foco volvió a ampliarse. La ciudadanía dejó de entenderse únicamente en clave nacional para incorporar una dimensión global. Las competencias internacionales promovidas por la OCDE, la UNESCO y la Unión Europea impulsaron la idea de la Competencia en Ciudadanía Global, que invita a comprender los grandes retos del planeta —la sostenibilidad, la diversidad cultural, las migraciones, la justicia social o la paz— y a actuar responsablemente ante ellos.
En este contexto adquirieron especial relevancia los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030. La ética escolar comenzó a orientarse hacia la corresponsabilidad con el planeta y con las generaciones futuras. La educación pasó a preguntarse no solo cómo convivimos entre nosotros, sino también cómo habitamos el mundo.
Paralelamente, la investigación internacional empezó a mostrar que el aprendizaje depende también del desarrollo personal y emocional del alumnado. Conceptos como wellbeing, competencia personal, salud mental, resiliencia o aprendizaje socioemocional, entraron en las escuelas. La reciente iniciativa europea LifeComp, a la que hemos dedicado varios números de Cuadernos de Pedagogía, sintetiza esta evolución proponiendo tres grandes ámbitos competenciales: el desarrollo personal, el desarrollo social y el aprender a aprender. La formación ética ya no podía separarse del bienestar psicológico, la autorregulación o la construcción de la identidad. Es precisamente en este punto donde comienza a cobrar fuerza el paradigma de la Educación del Carácter. Más que sustituir a todos los enfoques anteriores, los integra y les proporciona una arquitectura común. La pregunta ya no es únicamente qué valores enseñar, qué competencias desarrollar o qué conocimientos transmitir, sino qué tipo de persona queremos contribuir a formar.
La educación del carácter entiende que las virtudes —como la honestidad, la perseverancia, la compasión, la justicia, la gratitud o el coraje— no son rasgos innatos e inmutables, sino disposiciones que pueden cultivarse mediante la práctica, la reflexión, el ejemplo y la creación de comunidades educativas que favorezcan los buenos hábitos. Desde esta perspectiva, el carácter constituye el puente entre el conocimiento, las emociones y la acción.
Quizá la evolución pueda resumirse en una sola pregunta. Durante décadas nos hemos preguntado qué deben saber nuestros alumnos. Después nos preguntamos qué deben saber hacer. Hoy empieza a imponerse una cuestión todavía más profunda: ¿quiénes queremos que lleguen a ser?
Etimológicamente, la palabra carácter procede del griego kharaktein, acto de imprimir una marca -kharaker- con un hierro candente en el ganado. La palabra pasó con el mismo significado al latín como character, -eris; y Cicerón le dio, además, el sentido de ‘estilo literario’, ‘modo de composición’. Con la invención de la imprenta, se dio el nombre de caracteres a las marcas impresas en el papel por los tipos. En la evolución histórica de la palabra en nuestra lengua, este significado se mantuvo en el nombre de las letras que estampan las modernas impresoras, mientras que el ‘estilo literario’ de Cicerón derivó, según el Real Academia Española, en "conjunto de cualidades o circunstancias propias de una cosa, de una persona o de una colectividad que las distingue, por su modo de ser u obrar, de las demás".
Con anterioridad a Cicerón, Aristóteles habla de ethos y sostiene que este no es innato, sino un conjunto de hábitos estables que se cultivan mediante la práctica deliberada y la repetición de acciones. Argumenta que el comportamiento repetido crea hábitos, y estos estructuran el carácter que marca nuestro destino. Asimismo, no concibe que un individuo pueda desarrollarse sin los otros seres humanos, esa relación y convivencia es esencial. Afirma también que ser hombre en plenitud es ser bueno y ser ciudadano, buen ciudadano, lo que conduce a vivir bien e incluye la responsabilidad de todos los individuos de la polis para intervenir en la educación para la vida, lo que conlleva una interrelación entre la educación del carácter y la educación cívica o para la vida política.
Para Aristóteles, se aprende a ser bueno siéndolo, a ser virtuoso ejercitándose en estos hábitos, a ser amigo teniendo amigos, a buscar el bien común practicando el operar por ese bien. El educador facilita este proceso, disponiendo, orientando y acompañando. Disponer es fortalecer las buenas inclinaciones humanas y obstaculizar las inadecuadas; orientar es proponer fines, explicar razones, desmantelar lo que no parece conveniente perseguir también con razones; acompañar es vigilar, velar, querer, compartir.
A finales de los 90, conocí al psicólogo Thomas Lickona, profesor estadounidense de moral, que había publicado "Educando el carácter" (1991), cuya primera parte trata el tema: "Educando para formar valores y carácter", en el que se utilizan los términos valores, carácter, valores morales, educación moral, educación en valores, razonamiento moral, etc., a modo de sinónimos. Lickona definía la educación del carácter como "el esfuerzo deliberado por desarrollar virtudes que sean buenas para el individuo y para la sociedad" (1) . Una labor, la formación del carácter, que, aunque padres y educadores poseen un papel relevante, está en manos del propio individuo. Es decir, los padres no pueden controlar el resultado, aunque sí tener influencia. Para conseguir ese "mejor" carácter, en su opinión, es esencial integrar tres componentes: el conocimiento moral, la voluntad moral y la acción moral. Los valores del respeto y la responsabilidad son centrales para la formación de ese carácter, y propone estrategias para desarrollarlos en el aula y en la comunidad educativa, con fórmulas sencillas y contextos que permitan la práctica de una vida virtuosa. Sin embargo, el concepto de ‘"virtud" en castellano tenía demasiadas connotaciones negativas, porque en España la palabra virtud quedó muy asociada a una moral religiosa, normativa y represiva, no tanto a la idea clásica de excelencia humana. Durante el franquismo, la virtud se vinculó a obediencia, pureza, sacrificio, disciplina y conformidad moral. "Ser virtuosa" se aplicó muchas veces a la mujer en clave de castidad, modestia, sumisión y abnegación. Eso contaminó profundamente el término. En lugar de entender virtud como hábito libre de obrar bien, quedó reducida a "portarse como se debe", confundiéndose con una cierta ‘moralina’. Pero el problema no es la virtud, sino el secuestro histórico de la palabra, que hoy tímidamente vuelve a abrirse paso. Hace unos años publiqué con mi amigo Martin Varela un libro que titulamos: "Virtudes olvidadas, valores con futuro" (2) , donde ya reclamábamos que recuperar el término virtud en la educación ética, no significa volver a una moral impuesta, sino volver a preguntarnos qué hábitos nos ayudan a vivir bien y a hacer el bien y encontrar la manera de entrenar los hábitos de vida buena, en su sentido aristotélico.
En 2025, entrevisté en estas páginas a Marvin Berkowitz, titular de la Cátedra Sanford N. McDonnell de Educación del Carácter Codirector del Centro para el Carácter y la Ciudadanía de la Universidad de Misuri y uno de los mayores expertos en educación del carácter. Como resultado de sus investigaciones sobre el carácter, diseñó el modelo PRIMED, como el propio investigador señala: "una respuesta a la necesidad de desarrollar un enfoque educativo más humano, donde se valora no solo el rendimiento académico, sino también el desarrollo personal y social, para lograr un impacto positivo a largo plazo en las comunidades escolares". He visto los frutos de su trabajo en escuelas de Colombia donde el clima entre profesores y alumnos es impresionante.
En este número de verano, titulado "El arte de educar el carácter", incluimos el Tema del Mes "Educar para el florecimiento humano", coordinado por Agustín Porres, director regional Latam de la Fundación Varkey. Un monográfico para el que se ha rodeado de algunos de mejores especialistas en esta materia como: Mariela Gisela Guadagnoli; María Jimena Paulucci; Francisco Moller; Marcela Henríquez; Francisco O’Reilly, Ana Laura Betancurt y Josefina Calvete; Verónica Pérez Mendoza; Andreas Schleicher; Sabena Yasmin Jameel-Choudhury; y María Gabriela León Bianchi, Florencia Daura y Cecilia Barni.
En un tiempo atravesado por la incertidumbre, la aceleración y el debilitamiento de los vínculos sociales, la educación se enfrenta a la pregunta: ¿qué tipo de personas queremos formar? Estas páginas no ofrecen recetas simples ni soluciones mágicas, pero, como declara Agustín Porres, "sí ofrecen algo más valioso: experiencias y marcos conceptuales que permiten ampliar y mejorar la conversación educativa. Intentan aportar herramientas concretas para quienes creen que la educación sigue siendo una de las formas más profundas de construir humanidad".
Igualmente, publicamos mi conversación con James Arthur OBE, fundador del Jubilee Centre for Character de la Universidad de Birmingham. Para él, hablar del carácter de un individuo es "hacer referencia a quién es". El carácter de una persona es consistente, pero no es inamovible. Según este especialista existen algunos rasgos definitorios: "Cambia con el tiempo: es maleable, no fijo; es visible en la conducta: implica una acción observable; es social: se forma dentro de contextos culturales concretos; implica elección y autonomía: es racional y libre, por lo tanto, no es ciegamente conformista; y supone principios y convicciones: está íntimamente relacionado con cuestiones sobre el propósito y significado". Para mí, recoge lo que creo que será el gran desafío de la innovación educativa en los próximos años, más incluso que la revolución tecnológica, cómo educamos una generación bondadosa y de recio carácter que se enfrente a lo que no podemos anticipar hoy, capaz de vivir con sentido, orientar su vida mediante un propósito y poner sus talentos al servicio de una misión que contribuya al bien común.