Neurociencia. Funciones ejecutivas. Capacidades cognitivas. Memoria de trabajo. Control inhibitorio. Flexibilidad cognitiva. Habilidades socioemocionales.
Neuroscience. Executive functions. Cognitive abilities. Working memory. Inhibitory control. Cognitive flexibility. Socioemotional skills.
Siempre animo a mis entrevistados a que describan quiénes son. ¿Cómo ha sido el recorrido profesional de Adele Diamond?
Nunca quise dedicarme a esto. En mi anuario escolar ponía: "Primera de su promoción. En el futuro quiere ser ama de casa". Luego empecé a pensar que quería hacer estudios superiores, pero la ciencia no me interesaba. Me atraían la psicología, la sociología o la antropología, no consideraba que esas disciplinas fueran ciencias, para mí eran simples métodos de investigación Yo consideraba la ciencia una técnica de laboratorio más bien. Sin embargo, en la universidad comencé a plantearme la siguiente pregunta: ¿por qué los bebés de todo el mundo muestran los mismos cambios cognitivos aproximadamente a la misma edad? Viven en entornos totalmente diferentes, sus estructuras familiares son muy distintas, no tienen la misma situación económica ni la misma cultura. Entonces, ¿por qué muestran los mismos cambios al mismo tiempo? Este hecho no puede deberse exclusivamente a la experiencia y al aprendizaje, porque sus experiencias son demasiado diferentes. Tiene que haber un componente madurativo. Y, evidentemente, el componente madurativo tenía que estar en el cerebro. Para abordar esa cuestión recurrí a la neurociencia. A lo largo de mi carrera he explorado otros campos como la neurociencia visual y la genética molecular, pero nunca porque tuviera un interés intrínseco en ellos. Lo hice porque necesitaba las técnicas que se aplican en esos campos para encontrar la respuesta a una pregunta.
En estos momentos, mi trabajo se centra cada vez más en aplicaciones prácticas, en intervenciones que ayuden a mejorar las funciones ejecutivas. Y mi interés por el punto de intersección que existe entre la neurociencia cognitiva y la justicia social es cada vez mayor. Porque las funciones ejecutivas dependen principalmente del córtex prefrontal y del resto de las regiones neurales que están conectadas con él. Desde un punto de vista evolutivo, el córtex prefrontal es la zona más nueva del cerebro humano, es la que más tarda en madurar y, también, la más frágil. Cuando estamos estresados o tristes, o nos sentimos solos o físicamente enfermos, el córtex prefrontal y las funciones ejecutivas son los primeros en verse afectados y los más perjudicados por estas condiciones. Por ese motivo, si nos preocupa que los niños tengan unas buenas funciones ejecutivas, debemos asegurarnos de que no estén estresados, no se sientan solos y tengan lo que necesiten para gozar de buena salud. Y, ¿qué es lo que nos estresa? La discriminación, el racismo; todos los males sociales suponen una fuente de tensión para la vida de la gente. Para que los niños y las personas en general tengan buenas funciones ejecutivas hay que procurar reducir las tensiones sociales. Me interesa mucho la relación que existe entre la necesidad de una mayor justicia social para mejorar las funciones ejecutivas de los niños de forma que puedan rendir más en la escuela.
Tú identificas tres funciones ejecutivas básicas, ¿cuáles son?
Las tres funciones ejecutivas básicas son: la memoria de trabajo; el control inhibitorio (que tiene varias subpartes: el control inhibitorio, a nivel de la atención que prestamos al mundo que nos rodea, que es la atención selectiva, y el control inhibitorio, a nivel de lo que tenemos en mente, que es la inhibición cognitiva. En ambos casos supone no prestar atención a las cosas que no son relevantes para la actividad que nos ocupa en ese momento y, a nivel de comportamiento, el control inhibitorio implica autocontrol o inhibición de respuesta). La tercera de las funciones ejecutivas básicas es la flexibilidad cognitiva (la flexibilidad para cambiar de perspectiva, para encontrar formas de abordar un problema o para pasar de un tipo de tarea a otra diferente).
«Si queremos que los niños tengan unas buenas funciones ejecutivas, debemos asegurarnos de que no estén estresados, no se sientan solos y tengan lo que necesiten para gozar de buena salud»
Ciertos autores hablan de 15 funciones ejecutivas mientras que otros... ¿Es mejor utilizar una forma de clasificación más sencilla?
No sé si es mejor o peor. Hay muchas cosas que ciertas personas consideran funciones ejecutivas y que, en mi opinión, no lo son, aunque también son importantes para los niños. Eso no significa que no haya que intentar ayudar a los niños en esas áreas. Es solo que si ahora todo son funciones ejecutivas, el término pierde su sentido. Creo que intentar abarcar demasiadas nociones bajo un solo paraguas hace que su importancia se diluya. Mi trabajo se basa en estudios neurocientíficos, que demuestran qué capacidades cognitivas están vinculadas al sistema neural que dirige la corteza prefrontal. Por eso, me centro en esas tres funciones ejecutivas centrales de más alto nivel, como la resolución de problemas, la planificación y el razonamiento, que también se basan en este sistema neural y se asientan sobre las tres funciones centrales. Incluso podría considerarse que la flexibilidad cognitiva no es tan elemental como la memoria de trabajo y el control inhibitorio, porque la flexibilidad cognitiva depende de las anteriores. No puedes tener flexibilidad cognitiva para pasar de una tarea a otra, por ejemplo, si no logras recordar las distintas reglas entre las que tienes que ir cambiando, y si no puedes inhibir el hecho de no seguir una regla que se supone que no tienes que seguir y de seguir la regla que debes. De hecho, el control inhibitorio y la memoria de trabajo dependen la una de la otra y se sustentan entre sí. Hay que tener presente lo que debes hacer para saber qué inhibir, y es necesario inhibir las distracciones para recordar la información relevante y trabajar con ella. Es muy raro utilizar una sola función ejecutiva sin necesitar el resto. En una prueba como el backwards digit span o retención de dígitos en orden inverso se utiliza solo la memoria de trabajo, realmente no se usa ninguna de las demás funciones ejecutivas, pero es una excepción. En el mundo real, o incluso en la mayoría de las pruebas de funciones ejecutivas, se utiliza más de una. Las pruebas de funciones ejecutivas más sensibles a los efectos de un programa o una intervención, o en las que mejor se observan las diferencias entre grupos, suelen ser las pruebas de funciones ejecutivas que se basan de forma notable en más de una función ejecutiva, como el Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin, el Test de la Torre de Hanoi o, incluso, el paradigma de cambio de tarea. En todas ellas se utiliza más de una función ejecutiva, y la parte del córtex prefrontal en la que me he especializado, la dorsolateral, trabaja con especial intensidad cuando se requiere más de una función ejecutiva. Cuando se trata simplemente de memoria de trabajo, se puede utilizar el córtex prefrontal ventrolateral, pero si se necesita memoria de trabajo y control inhibitorio debe entrar en juego el córtex prefrontal dorsolateral.
«El autocontrol consiste en resistirse a seguir los primeros impulsos en lugar de hacer lo que es más apropiado o necesario»
¿Cómo influye el trabajo que realiza con las funciones ejecutivas, o el hecho de entrenarlas, en el aprendizaje de los estudiantes?
La memoria de trabajo nos permite mantener información en la cabeza y trabajar con ella. La necesitamos para asociar lo que estamos aprendiendo en ese momento con todo lo que hemos aprendido anteriormente, ya sea previamente en esa clase, en otra materia o en otro año. De hecho, cualquier actividad que se desarrolle en el tiempo requiere memoria de trabajo, porque hay que tener presente lo que ha sucedido antes y asociarlo con lo que está pasando en el presente. Por ejemplo, en esta conversación. Para relacionar lo que he dicho antes con lo que estoy diciendo ahora necesitamos la memoria de trabajo. Cuando leemos, si queremos relacionar lo que ha pasado antes en el libro con lo que sucede en el presente necesitaremos memoria de trabajo. La necesitamos incluso para hacer una frase, porque normalmente no vemos todas las palabras a la vez. Hay que tener en mente lo que se ha leído antes y relacionarlo con lo que se está leyendo en ese momento. Cuando un profesor nos da instrucciones que constan de varios pasos, por ejemplo: "hay que hacer esto, luego eso, y después aquello", para recordarlo se necesita memoria de trabajo. La memoria de trabajo es necesaria para evocar la pregunta que quieres hacer mientras escuchas a un orador. Tal vez, mientras el profesor esté dando una charla o mientras otra persona habla en la clase te surja una pregunta. En ese momento, estás intentando procesar lo que dicen y al mismo tiempo recordar la pregunta. Por ejemplo, es posible que a ti te haya surgido una pregunta mientras estoy hablando, pero como eres educada y no quieres interrumpirme, necesitas recordar lo que quieres decir.
También necesitamos la memoria de trabajo cuando hablamos o escribimos, para recordar todos las observaciones que deseamos hacer. Imaginemos que pienso: "quiero decir cuatro puntos", y recuerdo los tres primeros, pero no el cuarto. Y sé que había un cuarto punto, pero la memoria de trabajo me falla y no puedo recordarlo. En todas las tareas escolares, sean del tipo que sean, es necesario utilizar la memoria de trabajo. No se me ocurre ninguna en la que no se necesite la memoria de trabajo.
En el caso de la atención selectiva, es necesario no ceder a la distracción y mantenerse centrado en la tarea. Los estudiantes necesitan esa función en todas sus clases, porque siempre hay distracciones y además están las distracciones internas: dejar vagar la imaginación, pensar en lo que vas a hacer después o en lo que puede apetecerte cuando acaben las clases, y es necesario inhibir eso para mantenerse centrado.
Luego está el autocontrol, que supone un reto constante para los maestros de niños pequeños, porque les preocupa que los alumnos digan la respuesta sin levantar la mano, o que salten de sus asientos, o que le quiten el juguete a otro niño. El autocontrol consiste en resistirse a seguir los primeros impulsos en lugar de hacer lo que es más apropiado o necesario. Y, por lo general, para controlar esos impulsos es necesario tomarse un momento y reflexionar, pensar en qué es lo que hay que hacer en lugar de hacer lo que primero se nos viene a la cabeza. Lo mismo sucede a la hora de responder una pregunta. A menudo, la primera respuesta que se nos ocurre no es tan buena como la que daríamos si nos tomáramos un minuto o dos para pensar. Igual que cuando hacemos un examen escrito: es importante que nos demos un tiempo para escribir una respuesta mejor. También se requiere disciplina para resistir la tentación de abandonar lo que hemos empezado antes de terminarlo. Existen infinidad de razones por las que podríamos abandonar un proyecto escolar: tal vez en algún momento ya nos aburra, o quizás en el proceso hayamos encontrado infinidad de problemas que nos han llevado a la frustración… y hay que resistir la tentación de dejarlo sin terminar. También tenemos que resistir la tentación de llegar de inmediato a una conclusión sobre lo que algo ha significado o sobre los motivos que han llevado a alguien a actuar de cierta manera, porque lo más probable es que nos equivoquemos. Así pues, necesitamos ejercitar el control inhibitorio y la paciencia para tomarnos el tiempo necesario para obtener más información.
Y la flexibilidad cognitiva…
Que es fantástica porque nos permite encontrar formas creativas de resolver problemas. Implica un pensamiento innovador. ¿Se pueden ver las cosas desde una perspectiva diferente? Si no hemos logrado resolver el problema: ¿podemos verlo desde un enfoque totalmente nuevo para intentar solucionarlo? Estoy segura de que a lo largo de tu carrera has recurrido en infinidad de ocasiones a la flexibilidad cognitiva y la resolución creativa de problemas. Seguro que ha habido problemas que otras personas no podían resolver y a ti se te ha ocurrido una forma creativa de abordarlos. ¿Cómo puedo trabajar aquí? ¿Cómo haré para que funcione esto allí? Cuando se trabaja con tantas culturas diferentes, como es tu caso, la flexibilidad es necesaria para adaptarse constantemente.
También nos permite ver las cosas desde la perspectiva de los demás, ponernos en el lugar de otras personas. De ese modo, tal vez logremos aprender algo de ellos, en lugar de limitarnos a indicarles que se equivocan. Incluso el hecho de tener la flexibilidad de admitir que nos hemos equivocado cuando disponemos de más información es flexibilidad cognitiva: poder cambiar la forma de pensar al tiempo que cambiamos de actividad es, asimismo, un aspecto de la flexibilidad cognitiva. En el colegio, a menudo pasamos de hacer una cosa a hacer otra, y eso requiere cambiar un poco la mentalidad.
Las funciones ejecutivas son fundamentales para todas las actividades escolares y, especialmente, para el pensamiento y la creatividad. Para dar respuestas de memoria, como en los tests estandarizados, no son necesarias las funciones ejecutivas. Se necesita memoria de recuperación o de reconocimiento. Las funciones ejecutivas no son tan importantes aquí. Pero si queremos utilizar esa información, pensar sobre ella, hacer algo con ella, necesitamos las funciones ejecutivas.
Si es tan importante, ¿por qué se muestran los profesores tan reacios a aprender sobre ello? En el mundo de habla hispana, la formación de los profesores en neurociencia y funciones ejecutivas es muy escasa, y muchos siguen pensando que es una pérdida de tiempo dedicar horas lectivas a la formación en materia de funciones ejecutivas de una forma explícita.
Sí, es un verdadero problema. Principalmente por los exámenes, por esos estúpidos exámenes estandarizados que se utilizan para evaluar a profesores y alumnos. Lo más fácil de evaluar es el conocimiento de contenidos, saber si un alumno conoce o no un determinado concepto. Pero no se evalúa el pensamiento, por lo que no se evalúan las funciones ejecutivas. No se evalúan las destrezas que las empresas y entidades esperan que tengan los estudiantes al terminar el colegio. No se evalúan las competencias que los chicos van a necesitar a diario para poder resolver problemas y hacer lo que quieran en su vida. Se evalúan nociones que van a olvidar en el momento en que terminen el colegio o, incluso, el curso siguiente. Es una verdadera pena.
Los profesores necesitan ayuda para darse cuenta de que pueden entrenar las funciones ejecutivas como parte integrante de lo que ya hacen en la escuela, de todas las asignaturas que enseñan. La formación en materia de funciones ejecutivas no necesariamente tiene que ser otra actividad metida con calzador en un horario escolar ya muy cargado. ¡No debería serlo! Si las funciones ejecutivas se entrenan como parte de las asignaturas de matemáticas, lengua, historia, etc., y no como actividades independientes centradas exclusivamente en entrenar las funciones ejecutivas, los resultados son mucho mejores. Por ejemplo: hacer cálculo mental en matemáticas es una forma excelente de entrenar la memoria de trabajo. Pensar en formas distintas de resolver un problema matemático es una práctica excelente en materia de flexibilidad cognitiva.
Durante la pandemia de COVID, realizamos un estudio para saber qué niños habían reaccionado mejor a la situación de confinamiento en casa. Y descubrimos que no habían sido aquellos que contaban con más medios e instalaciones informáticas, sino los que tenían una buena autorregulación y un sentido de la autonomía y la responsabilidad. Estos fueron los que mejor se adaptaron a la situación que nos tocó vivir. Pero, ¿hemos aprendido la lección? Porque hemos vuelto a los mismos contenidos y a los mismos tipos de exámenes y parece que hemos olvidado lo importante que es desarrollar esas habilidades.
Así es. Creo que las escuelas deberían centrarse más en desarrollar habilidades que en aprender contenido. Se necesita contenido, es cierto, y también conocimientos, pero lo verdaderamente necesario son las destrezas. Hay que saber cómo pensar para resolver un problema, cómo colaborar con otras personas y llevarse bien con ellas como miembro de un equipo. Esas son las habilidades importantes y necesarias. Eso es lo que los niños tienen que aprender para prosperar en la vida.
«Las funciones ejecutivas son fundamentales para todas las actividades escolares y, especialmente, para el pensamiento y la creatividad»
¿Existe una relación entre las habilidades emocionales y sociales y el entrenamiento de las funciones ejecutivas?
Sí, lo cierto es que existe una relación bidireccional. Normalmente me centro en cómo el bienestar social y emocional respalda las funciones ejecutivas. Pero también es cierto que las funciones ejecutivas respaldan el bienestar socioemocional. Sin embargo, como dije antes, la corteza prefrontal no funciona bien si estamos estresados, tristes o solos. Por ello, es necesario cuidar las necesidades socioemocionales y físicas de los niños si queremos que tengan buenas funciones ejecutivas y que les vaya bien en el colegio. Si ignoramos estos factores, si pasamos por alto su tristeza o su sensación de soledad, o su falta de salud, a los niños les resultará mucho más difícil demostrar de lo que son capaces en la escuela.
Las investigaciones han demostrado que aprendemos más y conseguimos hacer más cosas cuando somos felices. El factor predictor de la creatividad y de la psicología social que más se ha estudiado es el estado de ánimo. Los resultados de muchos estudios indican que un estado de ánimo feliz conduce a una mayor creatividad, específicamente en términos de flexibilidad cognitiva. Estamos más dispuestos a divertirnos, a desarrollar un pensamiento no convencional, a ver relaciones entre cosas que en circunstancias normales no veríamos... Tenemos mejor memoria de trabajo y atención selectiva cuando estamos felices. Por ello creo que las escuelas deberían dejar que los niños trabajen en cosas que realmente les hacen disfrutar. Deberían asegurarse de que aprender fuera un proceso feliz y con sentido, porque así los niños trabajarían mejor y todo el mundo estaría más contento. Los profesores estarían menos angustiados; los niños, menos estresados; el colegio sería más divertido y los resultados mejorarían. Todos ganan.
Probablemente a los profesores de primaria les resulte fácil aceptar eso, pero si hablamos de adolescentes y alumnos de secundaria, que constituyen una gran preocupación para la mayoría, la cosa cambia. Parece que el hecho de que disfruten implica que las notas van a bajar, y que tienen que sufrir y aprender por las malas.
No estoy de acuerdo. Muchas veces, cuando alguien va por el pasillo y oye una clase alegre y vital piensa: "deben estar en el recreo". Sin embargo, se puede ser feliz, estar lleno de vida y trabajar duro. El aprendizaje basado en proyectos es una estrategia magnífica para lograr que los adolescentes se involucren y desarrollen las funciones ejecutivas al mismo tiempo que las habilidades académicas. También es posible mejorar las funciones ejecutivas, todas las habilidades de las que hablábamos, empleando métodos que no suelen considerarse cuestiones académicas o tareas eminentemente escolares. Se puede innovar y entrenar las funciones ejecutivas con talleres, por ejemplo, de carpintería, ebanistería o mecánica. Se puede hacer con deportes como la capoeira, el fútbol, la natación sincronizada o el tiro con arco. Se puede hacer con las artes, como la música, la danza o el teatro. También a través del ajedrez... En definitiva, se pueden ejercitar muchas cosas diferentes que no suelen considerarse actividades académicas, pero si mejoramos las funciones ejecutivas mediante estas actividades, el rendimiento académico de los estudiantes mejorará, y les irá mejor en la vida. Y, además, se divertirán. A los niños neurodivergentes normalmente no se les dan bien las asignaturas académicas con un gran contenido verbal, pero sí destacan en los ámbitos en los que se requieren habilidades espaciales o musicales. Suelen desenvolverse muy bien en situaciones de supervivencia en la naturaleza, en deportes o en música. Y eso les hace sentirse bien consigo mismos, ven que son capaces de hacer bien las cosas y así no se sienten siempre un fracaso. Esto se traduce en una mejora en su rendimiento en el ámbito académico.
Lo cierto es que, al menos en España, hace años que empezaron a implantarse programas sobre funciones ejecutivas destinados a niños con necesidades especiales o con necesidades especiales severas. Pero está costando llevarlos a las escuelas que podríamos denominar "normalizadas". Los profesores se muestran muy reticentes a perder el tiempo en algo así.
La pena es que piensen que se trata de una pérdida de tiempo. Porque es algo muy productivo y se aprende mucho con ello. Además, la confianza en uno mismo y el orgullo son cualidades extremadamente valiosas, porque cuando crees que eres capaz de hacer algo, tu potencial no tiene límites. Si, por el contrario, una persona cree que no podrá hacerlo, no lo logrará, porque ya se ha convencido de que no es capaz de hacerlo.
«Si las funciones ejecutivas se entrenan como parte de las asignaturas y no como actividades independientes, centradas exclusivamente en entrenarlas, los resultados mejoran»
Hace algún tiempo desarrollaste el estudio "Revisión de las pruebas y las cuestiones fundamentales relacionadas con los esfuerzos para mejorar las funciones ejecutivas". En el estudio se hablaba sobre la relación con los planes de estudios. ¿Debemos adaptar los currículos en función de los resultados de la investigación? Porque tengo la sensación, sobre todo en los países de habla hispana, de que la base de contenidos sigue siendo tan extensa y los currículos tan largos y con tanto contenido sobre distintas materias, que es absolutamente imposible abarcarlo.
Hace años, alguien de la Nación Navajo (los Diné), en el suroeste de los Estados Unidos, me dijo: "Nuestros niños navajo tienen unos resultados horribles en los exámenes estandarizados. Y no queremos enseñar lo que se pide en esos exámenes en los primeros cursos, en preescolar y primer curso. Creemos que lo más importante que un niño debe aprender al llegar a la escuela es que forma parte de una comunidad. Deben entender que aquí, en la escuela, somos una familia y una comunidad, y creemos que es la base para que estén bien en la escuela". Así que le dije: pregunta al Estado si están dispuestos a firmar un contrato con vosotros. Diles que en estos momentos vuestros niños no están teniendo buenos resultados en los exámenes estándar y propón que os eximan de hacerlos en el primer y el segundo curso. Pídeles que os dejen hacerlo a vuestra manera: no tendrán exámenes a final de curso, pero les prometes que pasarán el examen al final del tercer curso y que los resultados serán mejores que nunca. Diles que utilizarás sus métricas para demostrar que vuestra forma de hacer las cosas da mejores resultados, incluso utilizando las métricas oficiales para evaluarlos.
No sé si llegaron a hablar con las autoridades, ni si aceptaron su propuesta. Perdí el contacto con la persona, pero creo que esa estrategia podría aplicarse en los países latinoamericanos. Habría que decir a los responsables: "vuestras políticas no dan los mejores resultados, no estáis satisfechos con los resultados. Probad a hacerlo a nuestra manera". No es necesario cambiarlo todo por completo, solo probar un poco y ver si los resultados que tanto os importan mejoran. Particularmente, creo que mejorarían.
«La tecnología es una espada de doble filo: nos facilita las cosas, pero reduce el desarrollo de nuestras habilidades»
Mejorarían. De hecho, ya tenemos los primeros resultados. Para un tercio de los niños más vulnerables o con mayores necesidades, la mejora es de un 20% en los resultados en matemáticas y español. Y para los niños que se sitúan en el porcentaje más alto de capacidades, la mejora es del 7% cuando trabajamos sobre proyectos, o empleamos el aprendizaje activo y toda la formación cognitiva. Hay resultados, pero los políticos siguen teniendo otras prioridades y eso lo hace todo más difícil, sobre todo, hoy en día, con la tecnología. Y esa es la siguiente cuestión. ¿Dejaremos de usar el cerebro para usar solo la tecnología? ¿Qué tenemos que hacer en las escuelas ante la llegada tan repentina y rápida de toda esta tecnología y de la inteligencia artificial?
Es una pregunta difícil. Existen tres formas de mejorar el funcionamiento de todo aquello que requiere funciones ejecutivas. En primer lugar, se pueden entrenar las funciones ejecutivas, ponerlas a prueba y seguir practicando. Otro método consiste en reducir todos aquellos factores que reducen las funciones ejecutivas como, por ejemplo, el estrés, la tristeza, la soledad... y la tercera forma es buscar otros apoyos, por así decirlo, para no necesitar tanto las funciones ejecutivas. Escribir notas, por ejemplo, minimiza la necesidad de utilizar la memoria de trabajo, porque tienes la información ante tus ojos. Eso no significa que tomar notas mejore la memoria de trabajo, simplemente te permite salir adelante en situaciones en las que necesitarías la memoria de trabajo, pero tal vez dicha memoria no sea tan buena como nos gustaría. La tecnología, en mi opinión, se encontraría en el tercer grupo. Te brinda ayuda. Por ejemplo, ya no necesitas el cálculo mental. Puedes usar la calculadora o el ordenador, pero así no se aprende realmente a hacer cálculo mental. Para aprender esta destreza hay que hacer los cálculos con la cabeza. La tecnología es una espada de doble filo: nos facilita las cosas, pero reduce el desarrollo de nuestras habilidades. Según algunos estudios realizados, ahora nos orientamos mucho peor en las ciudades y en las carreteras, porque utilizamos Google Maps y Waze, que se encargan de orientarnos. Por ese motivo, nuestra destreza en materia de orientación ha empeorado de forma notable. Creo que, a la hora de desarrollar habilidades en los niños, sería fantástico depender menos de la tecnología para que los niños puedan desarrollar las destrezas por sí mismos. Es importante que sean ellos quienes hagan las cosas. Si después quieren usar la tecnología para facilitar los procesos, perfecto. Una vez que tengan la capacidad de hacer las cosas por sí mismos, que hayan aprendido a hacerlo y que entiendan qué es lo que está calculando la tecnología, no hay problema. No podemos permitir que la tecnología lo haga todo sin entender cómo obtiene las respuestas. Puede ser muy peligroso y llevarnos a cometer errores terribles. Es algo que sucede mucho en estadística. Introduces los datos en un SPSS o un SAS, seleccionas el tipo de análisis que deseas y los softwares te dan una respuesta, pero mucha gente no entiende cómo la han obtenido. Y a menudo eso impide identificar los errores, porque tenemos una respuesta, pero si no sabemos de dónde se deriva, es imposible saber si el programa la ha obtenido haciendo algo que no queríamos que hiciera.
Para finalizar, me gustaría saber si, en tu opinión, ¿las funciones ejecutivas son un indicador más fiable del éxito en la vida que el CI?
No todos los estudios arrojan las mismas conclusiones, pero algunos han descubierto que las funciones ejecutivas son un mejor elemento para predecir el éxito, tanto en el colegio como una vez finalizada esa etapa, que el cociente intelectual o la situación socioeconómica de la familia. Una encuesta de Gallup descubrió algo muy interesante y es que la esperanza de los escolares puede anticipar las notas que van a tener en la universidad y su éxito futuro mejor que las notas que tienen en el colegio o el nivel que alcanzan en los exámenes estandarizados. Creo que es de vital importancia que los profesores se aseguren de que sus niños sepan que creen en ellos, que los profesores confían en ellos y esperan que triunfen, que saben que pueden hacerlo y que tienen sus esperanzas puestas en ellos, que saben que podrán triunfar en la vida, porque esa esperanza les da la motivación que necesitan para perseverar y seguir adelante. Cuando uno no tiene esperanzas, es mucho más fácil rendirse. Pero con esperanza, es más probable que la persona siga trabajando y perseverando. Yo suelo utilizar la analogía de los niños pequeños que aprenden a caminar. Cuando los niños se encuentran en esa etapa, se caen. Ninguno camina a la perfección desde el principio. Todos se caen cuatro o cinco veces al día. Y, en esa etapa, jamás les diríamos: "hoy has suspendido en caminar". ¿Verdad? Jamás. Lo que le diríamos es: no te preocupes, seguro que lo vas a conseguir. Creo que eso es lo que un niño necesita escuchar en la escuela: "No te preocupes, estoy segura de que lo lograrás. Y como sé que lo vas a conseguir, si ahora tienes problemas con ello, juntos encontraremos una solución para que lo consigas. A lo mejor necesitamos presentarlo de otra manera, a lo mejor hay que hacer algo distinto, porque sé que puedes hacerlo. Así que vamos a hacer que suceda".
«Es esencial que los profesores creen y confíen en su alumnado y les transmitan que pueden hacerlo»
Es una forma maravillosa de poner fin a esta entrevista. Muchas gracias, Adele. Ha sido un verdadero placer mantener esta conversación.
Gracias, Carmen.