ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
Al cambio de calendario escolar este curso en CLM se ha sumado la suspensión de las clases presenciales por el confinamiento, lo que ha obligado a la comunidad educativa a replantear el período entre evaluaciones ordinaria y extraordinaria, dificultando aún más el planteamiento de las actividades de ampliación no evaluables dirigidas al alumnado aprobado.
Este nuevo contexto también ha afectado a nuestras formas de ocio, restringiéndolas al hogar familiar, siendo una de las que más auge ha experimentado el juego de rol, llevándose a cabo de manera online a través de diversas plataformas.
En un juego de rol, los participantes interpretan modelos de comportamiento que no son los suyos y la narrativa lineal se sustituye por un mundo abierto de múltiples posibilidades donde los jugadores construyen colaborativamente, a través de sus personajes y con su imaginación, su propio camino narrativo. Es bien conocido [Brell, 2006; MECD, 2009; Pivec y Dziabenko, 2004] que los juegos de rol desarrollan la capacidad de resolución de problemas, así como la comunicación oral efectiva, responsabilidad, creatividad y trabajo en equipo. Aquí el docente es un mediador activo, moderador y consejero más allá de un mero repositorio de información [Pivec y Dziabenko, 2004].
La unión de todos estos aspectos ha supuesto el germen de una actividad de carácter lúdico-narrativo para el repaso de los principales contenidos curriculares de Física y Química de 2º ESO durante el período lectivo anteriormente descrito, no habiéndose localizado en la bibliografía ninguna relacionada con los contenidos curriculares de esta materia y etapa educativa hasta la fecha.
DISEÑO DE LA ACTIVIDAD
Se siguieron las siguientes fases:
1) Objetivos curriculares:
Se seleccionaron contenidos muy característicos del currículo de la asignatura relativos a los bloques de cinemática, concentración de disoluciones, reacción química, densidad y átomo.
2) Elección de temática y sistema de juego, creación de la narrativa y material de apoyo:
En los juegos basados en mundos imaginarios, la fantasía del contexto despierta en el alumnado un mayor interés por el desarrollo de la actividad, incrementando la eficiencia del aprendizaje [Pivec y Dziabenko, 2004]. Así que se eligió la temática de fantasía medieval, dado que también el alumnado estaba más familiarizado con ella por mostrarse Dungeons & Dragons (D&D) como típico ejemplo de juego de rol en los medios de comunicación.
Como sistema de juego se eligió Magissa (simplificación de D&D diseñada expresamente para iniciar a niños y jóvenes en este tipo de juegos), empleando las hojas de personaje predefinidas del manual para evitar invertir tiempo en generarlas desde cero.
Después se redactó la narrativa. Estos juegos se basan en una libertad plena de actuación [Brell, 2006] de los jugadores, por lo que la única manera de poder acotar la actividad a las seis sesiones lectivas disponibles sin coartar dicha libertad era restringir el escenario. Así que se pensó que la aventura transcurriera en una mazmorra subterránea (típico dungeon), donde se van sucediendo los retos curriculares, integrados coherentemente en la historia, con un carácter desafiante para el alumnado y dejando espacio para los fallos como oportunidad de aprendizaje. Por ello, el formato de la mayoría de actividades simulaba una situación «real» que había que solucionar.
Para repasar los contenidos era imprescindible que, pese a la libertad de movimiento y acción de los personajes jugadores (PJ), las pruebas fueran de paso ineludible para poder avanzar en la trama. Este aspecto fue tenido en cuenta en la construcción de la narrativa.
En el diseño se incluyó un personaje no conducido por ningún jugador, también llamado personaje no jugador (PNJ), interpretado también por la profesora (que asumía el rol de narradora de la aventura), para poder guiar a los PJ en caso de ser necesario sin arruinar la experiencia inmersiva.
También se generó material visual de apoyo (a excepción de los mapas, tomados de una base de datos) usando Adobe PhotoShop e imágenes libres de derechos de la web Pixabay. Todo el material creado está compartido con licencia Creative Commons By-Nc-Sa en la dirección contenida en el código QR de la Figura 1:
Figura 1. Código QR con el enlace al material didáctico (documento con el texto de la aventura y material de apoyo).
3) Retroalimentación y sistemas de ayuda:
Una vez que los PJ toman decisiones y avanzan paulatinamente en la aventura, van realizando todas las pruebas propuestas. Puede que llegados a una escena en la que hay una prueba, no acaben de averiguar cómo se resuelve. El uso del PNJ fue indispensable en esta tarea, ya que trasladaba a los PJ esas ayudas de manera velada, dejando a la docente en un segundo plano.
También se generaron unas notas manuscritas con pistas o datos para ayudar a conectar informaciones recabadas o como recordatorio teórico de contenidos. Estas se iban enseñando a los PJ según las iban pidiendo (o según el PNJ lo iba sugiriendo).
4) Preparación de la plataforma online:
Al ser inviable jugar en mesa, hubo que hacerlo de forma online. De las múltiples plataformas existentes se eligió Discord (https://discord.com) por su simplicidad, dado el elevado carácter narrativo de la actividad (solo sería necesario efectuar tiradas de dados para resolver algún combate puntual). Se añadió también videoconferencia en la plataforma Jitsi (https://meet.jit.si) en función de la capacidad de conexión del alumnado participante. Si era muy limitada, se jugó solo con transmisión de voz a través del mismo Discord.
Previamente, el docente debía haber creado un servidor privado donde con un bot o aplicación automática para poder lanzar dados, eligiéndose Avrae. Aunque es opcional, también se añadió un bot para reproducir música de ambientación apropiada a la escena que se esté jugando. En nuestro caso, se utilizó FredBoat.
DESARROLLO DE LAS SESIONES
En la actividad participó aproximadamente un tercio del alumnado aprobado en la convocatoria ordinaria de dos grupos de 2º ESO del IES Clavero Fernández de Córdoba (Almagro, Ciudad Real). El alumnado se había comprometido a asistir virtualmente a todas y cada una de las sesiones.
Se llevó a cabo una sesión previa donde se explicó en qué consistía un juego de rol, la información incluida en las hojas de personaje y el acceso guiado a Discord.
En cada sesión de juego, los jugadores debían acceder a Discord, al canal «General y voz», donde se escuchaba la música de ambientación, o bien emitían y recibían voz del resto de compañeros y profesora, en caso de no utilizar videoconferencia. El chat de Discord se usaba para escribir indicaciones, recapitular datos, compartir las imágenes de apoyo y realizar los lanzamientos de dados escribiendo los códigos del bot Avrae.
A continuación, se enlaza en la Figura 2 la grabación de una de las sesiones que se llevaron a cabo para entender mejor la puesta en práctica. En ella, los PJ participan en las escenas «Entrada a la cripta» y «La piedra filosofal» y resuelven las pruebas correspondientes al cálculo de fuerza y de densidad.
Figura 2. Código QR con el enlace a una sesión llevada a cabo
CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES
La satisfacción del alumnado fue muy elevada, reconociendo que fue determinante en su compromiso de asistencia, así como en el aprovechamiento del repaso curricular. Asimismo, al trabajar de manera colaborativa, este entrenó su capacidad de resolución de problemas en equipo, el manejo de las TICs y su grado de empatía al tomar decisiones, pero basándose en las razones de su PJ y no en las suyas.
A modo de curiosidad, el nivel de motivación alcanzado por el alumnado de ambos grupos fue tal que solicitó dar clase un día que era no lectivo.
La debilidad más reseñable de la actividad está relacionada con la brecha digital y problemas técnicos que fueron surgiendo a lo largo de cada sesión (aunque esta dificultad se eliminaría por completo llevando a cabo la actividad de manera presencial en el aula).
Como aproximación previa, se puede concluir que los objetivos de mejora de la motivación, compromiso y afianzamiento significativo de conceptos han sido conseguidos, considerando a esta actividad como una candidata ideal a ser repetida en próximos cursos.
Para saber más
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• Brell, M. (2006). Juegos de rol. Educación social: revista de intervención socioeducativa, 33, 104-113.
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• Pivec, M., y Dziabenko, O. (2004). Game-Based Learning in Universities and Lifelong Learning: «UniGame: Social Skills and Knowledge Training» Game Concept, Journal of Universal Computer Science, 10(1), 14-26.
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• MECD (2009). Los juegos de rol.