En debate sobre la reforma del sistema educativo, la atención a la diversidad suele ocupar titulares, pero rara vez se profundiza en una de sus aristas más complejas: las Altas Capacidades (AACC). Para arrojar luz sobre este escenario, hablamos con Inés Cabezas y Susana García-Moya, dos figuras clave que han logrado trasladar la teoría académica a la realidad tangible del aula a través de su proyecto conjunto.
Esta entrevista no se presenta como un intercambio de opiniones individuales, sino como un manifiesto técnico y humano. Ambas expertas han optado por responder de manera consensuada, ofreciendo una visión única y consolidada que es fruto de años de trabajo compartido y de la publicación de su reciente obra, Altas Capacidades: ¿Y ahora qué hacemos?
La solidez del discurso de estas dos especialistas reside en la convergencia de sus perfiles profesionales. Inés Cabezas es especialista en el acompañamiento emocional y la detección, Inés ha centrado su carrera en desgranar las necesidades específicas del alumnado con alta capacidad. Su enfoque destaca por una mirada realista y empática, alejando el talento del mito del éxito automático para centrarlo en el bienestar del menor y su desarrollo armónico. Por su parte, Susana García-Moya, con un perfil orientado a la innovación educativa y la personalización del aprendizaje, Susana aporta la arquitectura pedagógica necesaria para la inclusión. Su trayectoria se distingue por su capacidad para transformar las medidas ordinarias en herramientas potentes de cambio, permitiendo que la respuesta educativa llegue a todos los alumnos sin exclusiones.
Lo que define el trabajo de Cabezas y García-Moya es su rechazo frontal a las fórmulas precocinadas. En sus respuestas, que el lector encontrará a continuación, subyace una crítica constructiva a un modelo que a menudo ignora que educar no es exigir más, sino ofrecer algo distinto.
A través de esta voz compartida, Inés y Susana nos invitan a entender que la verdadera educación inclusiva es aquella que sabe reconocer el potencial sin convertirlo en una carga, y que se construye desde la colaboración estrecha entre familias y docentes.
«Mientras sigamos hablando de altas capacidades como "algo extra" o "un añadido", se seguirá interpretando su atención como un privilegio y no como lo que realmente es, una necesidad y un derecho»
¿Cómo podemos convencer a la administración de que la falta de atención a este alumnado es una forma de exclusión educativa y no una cuestión de privilegios?
Creemos que el error está en el marco desde el que se plantea este debate. Mientras sigamos hablando de altas capacidades como "algo extra" o "un añadido", se seguirá interpretando su atención como un privilegio y no como lo que realmente es, una necesidad y un derecho. La clave está en comprender que el hecho de no atender adecuadamente a este alumnado implica negarle el acceso real al currículo, igual que ocurre con cualquier otro perfil.
Cuando a un alumno con altas capacidades se le niega reto, profundidad o flexibilidad, no está "mejor atendido", está excluido de oportunidades de aprendizaje. La administración entiende bien el lenguaje de la equidad; lo que falta es aplicar ese mismo principio a quienes aprenden más rápido, más profundo o de forma diferente. No se trata de dar más, sino de dar aquello que necesitan para aprender, como hacemos, o como se debe hacer, con cualquier otro alumno o alumna.
¿Cuál es el mayor obstáculo que encuentran los docentes para identificar las AACC antes de que aparezca el bajo rendimiento o el conflicto conductual?
El mayor obstáculo no es uno solo, sino la suma de varios factores que se retroalimentan entre sí.
Por un lado, sigue muy presente el mito del alumno con altas capacidades como alumno "perfecto": buen comportamiento, altas calificaciones y adaptación sin dificultades al sistema, ignorando a una mayoría que no cumplen este perfil. Cuando esto ocurre, cuesta reconocer lo que hay debajo. Muchos docentes asocian todavía las altas capacidades únicamente al alto rendimiento, y no a otras manifestaciones igualmente frecuentes como el aburrimiento, la desmotivación, el masking o la frustración.
A esto se suma la falta de formación inicial y continua en este ámbito. No porque el profesorado no tenga interés, sino porque tradicionalmente las altas capacidades han ocupado un lugar muy secundario, o, incluso inexistente, en la formación docente. Esto hace que, en la práctica diaria, sea más fácil identificar primero el síntoma: conducta disruptiva, bajo rendimiento, desenganche, etc. a plantearse la causa que lo está provocando.
Por último, el contexto de los centros tampoco ayuda: ratios elevadas, escasez de recursos personales y una carga burocrática creciente, limitan el tiempo y la energía necesarios para observar, reflexionar y ajustar la respuesta educativa.
Cuando la identificación llega tarde o no llega, muchas veces no es por falta de sensibilidad, sino porque previamente se ha intentado "corregir" al alumno sin detenerse a analizar si el entorno y la propuesta educativa estaban realmente respondiendo a sus necesidades. Y es ahí donde se pierde una oportunidad clave de detección y atención temprana.
¿Qué tres competencias esenciales debería desarrollar un docente para ser ese "adulto referente" que comprenda estas necesidades?
La primera es capacidad de observación: mirar más allá de las notas y del comportamiento inmediato, y preguntarse por cómo aprende ese alumno y qué le está pasando.
La segunda es criterio pedagógico informado. No basta con la intuición o la experiencia; es necesario conocer cómo funcionan perfiles como la alta capacidad, el TDAH, el TEA, la dislexia, etc. y qué barreras aparecen en el aula.
Y la tercera es flexibilidad profesional: entender que enseñar no es aplicar siempre lo mismo, sino ajustar, probar, revisar y volver a ajustar sin vivirlo como una amenaza a la propia competencia.
¿Cómo debe abordar la escuela a un alumno con doble excepcionalidad (AACC junto a una dificultad de aprendizaje o trastorno)?
Lo primero es dejar de mirar ese perfil como una contradicción. No lo es. Es una realidad cada vez más frecuente. La escuela debe partir de una idea muy clara: ese alumno necesita reto cognitivo y apoyos a la vez.
Eso implica no rebajar el nivel de lo que aprende, sino cambiar las vías de acceso, la estructura, los tiempos o las formas de mostrar lo aprendido. Si solo vemos la dificultad, empobrecemos el aprendizaje. Si solo vemos la capacidad, ignoramos barreras reales. El equilibrio está en diseñar propuestas que permitan aprender lo mismo, pero no necesariamente de la misma forma. Un sistema educativo que enseña a todos igual y de la misma forma no potencia el talento y, por lo tanto, no está invirtiendo en el futuro.
Si un alumno con altas capacidades tiene malas notas, ¿qué es lo primero que está fallando en el diagnóstico de su situación?
Lo primero que suele fallar es la interpretación del rendimiento. Se asume que, si no hay buenas notas, si comete fallos, no puede haber alta capacidad y/o el alumno en cuestión es un vago. Y eso es un error de base.
Las malas notas suelen ser un síntoma, no la causa. Indican desajuste entre el alumno y el contexto: falta de reto, falta de sentido, dificultades de autorregulación, metodologías poco flexibles, enmascaramiento o, incluso, una doble excepcionalidad no detectada. El problema no es que el alumno "no rinda o no quiera rendir", sino que el sistema no está sabiendo interpretar o entender lo que necesita.
«Cuando el aula está bien diseñada desde el inicio, la diferenciación deja de ser un parche y se convierte en parte natural del funcionamiento. Esto, lejos de aumentar la carga de trabajo, suele reducirla a medio plazo, porque disminuyen los conflictos, la desmotivación y la necesidad de adaptaciones»
En un aula con alta ratio de alumnos, ¿cómo puede un docente implementar la diferenciación curricular de manera sostenible?
La clave está en el diseño, no en la multiplicación de tareas. Diferenciar no es preparar veinticinco o treinta actividades distintas, sino ofrecer opciones dentro de una misma propuesta: distintos niveles de profundidad, diferentes formas de acceder al contenido o de demostrar lo aprendido.
Cuando el aula está bien diseñada desde el inicio, la diferenciación deja de ser un parche y se convierte en parte natural del funcionamiento. Esto, lejos de aumentar la carga de trabajo, suele reducirla a medio plazo, porque disminuyen los conflictos, la desmotivación y la necesidad de adaptaciones y ajustes constantes de última hora.
¿De qué manera la identificación de las AACC puede ser liberadora en lugar de limitante para el bienestar emocional del menor?
Cuando se hace bien, la identificación pone palabras a lo que el alumno ya siente y vive. Le ayuda a entender por qué piensa como piensa, por qué se aburre, por qué se frustra o por qué se siente diferente.
No se trata de poner una etiqueta, sino de ofrecer un marco de comprensión. Para muchos alumnos, saber que no están "fallando" sino que aprenden de otra manera es profundamente liberador. El problema no es la identificación, sino qué hacemos, o no hacemos, después de ella.
¿Cree que el sistema de grados por edad cronológica es el mayor enemigo del talento, o el problema reside en la rigidez de los contenidos?
La edad cronológica, por sí sola, no es el mayor problema. El problema es tratarla como único criterio relevante. El verdadero obstáculo es la rigidez: de contenidos, de ritmos, de expectativas y de formas de aprender.
Cuando el sistema no permite distintos niveles de profundidad ni reconoce que el desarrollo cognitivo no es lineal, el talento se ve obligado a adaptarse a la fuerza. Y ahí es donde se pierde.
«Falta mucha formación sobre cómo aprende el cerebro: comprender los procesos cognitivos, emocionales y motivacionales implicados en el aprendizaje, la variabilidad individual en el desarrollo y el impacto que tienen el contexto, las expectativas y las metodologías en cada alumno»
¿Qué falta en los planes de estudio de Magisterio para que los nuevos docentes salgan preparados para atender la diversidad real?
Falta realidad de aula y conocimiento profundo de los perfiles que ya están en las clases. Alta capacidad, TDAH, TEA, dislexia o doble excepcionalidad no deberían aparecer como menciones puntuales, sino como parte central del diseño pedagógico.
Falta realidad de aula y conocimiento profundo de los perfiles que ya están en las clases. Alta capacidad, TDAH, TEA, dislexia o doble excepcionalidad no deberían aparecer como menciones puntuales, sino como parte central del diseño pedagógico.
Por otro lado, falta formación en gestión de aulas diversas y metodología: cómo diseñar tareas abiertas, cómo organizar el tiempo, cómo acompañar procesos distintos sin perder el grupo. Y, sobre todo, falta aprender a tomar decisiones profesionales informadas, no solo a aplicar metodologías de moda sin un objetivo didáctico claro y bien definido.
Finalmente, falta mucha formación sobre cómo aprende el cerebro: comprender los procesos cognitivos, emocionales y motivacionales implicados en el aprendizaje, la variabilidad individual en el desarrollo y el impacto que tienen el contexto, las expectativas y las metodologías en cada alumno, las preferencias de aprendizaje. Sin este conocimiento, es difícil interpretar correctamente lo que ocurre en el aula y tomar decisiones educativas ajustadas, especialmente para el aula actual, diversa.
¿Cuál es el consejo principal para unos padres que acaban de recibir la identificación de su hijo y sienten miedo al estigma?
Que la identificación no define a su hijo, pero sí puede ayudar a entenderlo mejor. No es una sentencia ni una etiqueta cerrada, es una herramienta.
Les diría que busquen información rigurosa, se informen y se formen, que hablen con el centro desde la colaboración y que no tengan miedo de pedir coherencia. La alta capacidad no es un problema en sí; el problema aparece cuando el entorno no sabe cómo acompañarla o cree que "no necesita nada".
¿Cómo beneficia la presencia de alumnos con AACC al resto de los compañeros cuando se utilizan metodologías activas?
Cuando el aula permite el pensamiento profundo, la exploración y la autonomía, los alumnos con altas capacidades suelen elevar el nivel cognitivo del grupo. Plantean preguntas, abren caminos, conectan ideas y aumentan la motivación intrínseca e interés de todo el grupo.
Eso beneficia a todos, porque el aprendizaje deja de ser mecánico y se vuelve más significativo y estimulador. El problema no es que estos alumnos "vayan por delante", sino que el aula no siempre está diseñada para aprovechar lo que aportan al grupo.
¿Qué cambio estructural prioritario desearíais ver en las escuelas españolas en los próximos cinco años?
Nos gustaría ver un cambio claro hacia el diseño de aulas pensadas desde la diversidad real, no desde el alumno medio. Menos parches y modificaciones y más planificación consciente. Más formación docente y práctica de aula basada en evidencia y menos improvisación.
Y, sobre todo, me gustaría ver centros donde cuestionar prácticas no se viva como una amenaza, sino como parte natural del trabajo de reflexión y autoevaluación. Porque el sistema, tal como está, no se sostiene mucho más tiempo. Y, reconocerlo, no es pesimismo, es responsabilidad y el primer paso para la mejora en educación.