La trayectoria de Ricardo Acosta Alonso no se explica a través de la vitrina de trofeos, a pesar de que su reciente nombramiento como Mejor Docente de España en Educación Primaria 2025 (Premios EDUCA ABANCA) consolide una progresión ascendente que ya apuntaba maneras en ediciones anteriores. Su figura se comprende mejor desde el aula del CEIP La Vega, en Icod de los Vinos, donde la geografía insular y el carácter rural del centro no actúan como límites, sino como catalizadores de una pedagogía de resistencia.
Maestro de Educación Primaria y Educación Física, Acosta ha liderado en los últimos años una metamorfosis institucional que sitúa al CEIP La Vega en la vanguardia de la innovación educativa. Bajo su dirección, el centro ha implementado proyectos transversales como la "Ajebótica" —una hibridación orgánica entre la lógica del ajedrez y el lenguaje de la robótica— o la "Radio Vega", entendida esta última no solo como herramienta comunicativa, sino como un eje de vertebración comunitaria que da voz a un alumnado que, a menudo, habita en la periferia de las oportunidades.
Lo que diferencia la praxis de Ricardo Acosta es la interpretación de la innovación como una herramienta de equidad. En sus propias palabras, la transformación del centro responde a una "forma de supervivencia" y a un imperativo ético: compensar desde la escuela pública aquello que el contexto sociocultural no siempre garantiza. Este enfoque analítico permite desgranar tres pilares fundamentales en su gestión:
- 1. Acosta rechaza el aura del "superdocente". Su discurso desplaza constantemente el foco del individuo hacia el equipo docente, las familias y, de forma casi obsesiva en el sentido pedagógico, hacia el nombre y apellido de cada alumno.
- 2. Frente a la digitalización vacía, su apuesta por el Aula del Futuro en un entorno rural busca romper la brecha digital, entendiendo que el acceso a la tecnología es, en última instancia, un derecho democrático para el alumnado canario.
- 3. La "mirada cuidadosa" que Ricardo proyecta en sus interacciones no es una concesión sentimental, sino una metodología de trabajo. La honestidad y la realidad diaria del centro son los mimbres con los que construye una educación que no se limita a transmitir contenidos, sino a "devolver" dignidad y futuro.
En esta entrevista nos encontramos con un profesional que ha entendido que la excelencia educativa no es un fin en sí mismo, sino un medio para que la escuela rural deje de ser sinónimo de aislamiento y se convierta en un nodo de vanguardia pedagógica nacional. Ricardo Acosta no solo enseña; habita la escuela con la consciencia de quien sabe que, en cada respuesta y en cada proyecto, se juega la biografía de sus estudiantes.
Usted ha integrado el ajedrez y la robótica en un solo concepto. ¿Cómo ayuda esta mezcla a que un alumno que odia las matemáticas acabe apasionándose por la lógica y el cálculo?
Nuestro proyecto se llama AjeBótica y lo aplicamos con todo el alumnado de Primaria, de 1.º a 6.º. Parte de una intuición muy sencilla: el ajedrez y la robótica comparten una misma gramática mental, la de descomponer un problema, anticipar consecuencias y tomar decisiones con información incompleta. Esa es, al final, la esencia del pensamiento matemático. Pero lo hace sin la carga emocional negativa que muchos niños arrastran desde la ficha de operaciones, ese pequeño trauma silencioso que se repite curso tras curso y que construye la frase “no se me dan las matemáticas” mucho antes de que el niño entienda lo que dice.
En la práctica, trabajamos sobre tableros de ajedrez en los que los robots tipo Bee-Bot se mueven como piezas, programados desde una tablet. El alumnado combina eso con la impresión 3D, con aplicaciones de programación por bloques y con dinámicas de resolución de retos por equipos. Cuando un niño que dice odiar las matemáticas tiene que programar el mínimo número de movimientos para que su robot llegue a dar jaque, está calculando distancias, estimando ángulos, trabajando con variables, secuencias y condicionales. Pero no lo vive como examen: lo vive como juego. Y ahí se abre una puerta que la ficha nunca abre.
Lo más interesante ocurre cuando el alumno se da cuenta, casi sin querer, de que las matemáticas le sirven: le sirven para ganar una partida, para que su robot esquive un obstáculo, para calcular el tiempo exacto de una intervención en la radio o para diseñar una pieza en 3D que encaje. En ese momento, las matemáticas dejan de ser un obstáculo y pasan a ser una herramienta. Y cuando eso ocurre, la motivación deja de depender del maestro: se enciende desde dentro del niño. Eso es lo que en términos pedagógicos llamamos aprendizaje significativo, y en términos humanos, verlos brillar.
Luego está lo que no se mide en la prueba final: un niño que pierde una partida y aprende a volver a jugar, otro que descubre que depurar un error en el código es igual que revisar un ejercicio de resta, otra que se siente capaz por primera vez delante de un problema. Ahí está las verdaderas matemáticas: en la confianza que se queda cuando ya se ha ido el tablero.
En sus proyectos utiliza impresoras 3D, tablets y pizarras digitales. ¿Cómo evita que la tecnología sea un simple “fuego artificial” y se convierta en una herramienta de investigación real para el niño?
"La tecnología, bien usada, es un gran igualador"
Tenemos una regla muy sencilla en el centro, casi un mantra: la tecnología nunca es el punto de partida, es la consecuencia. Primero hay una pregunta auténtica, un reto, un problema del entorno; después elegimos la herramienta que mejor ayuda a resolverlo. Si una impresora 3D solo imprime llaveros, se convierte en decoración cara; si imprime piezas para el huerto escolar, una maqueta del Teide, una herramienta adaptada para un compañero con NEAE o un componente de un proyecto de radio, entonces enseña. El criterio no es “qué es más moderno”, sino “qué hace pensar”.
Trabajamos con un diseño por retos alineado con el enfoque competencial de la LOMLOE y con el currículo canario (Decreto 211/2022, de 10 de noviembre). El alumnado investiga, prototipa, prueba, falla, rehace. La tablet deja de ser una pantalla para consumir y se convierte en cuaderno de campo, mesa de mezclas o laboratorio portátil. La pizarra digital no sustituye al docente: amplifica el pensamiento compartido del aula. Y la impresora 3D se convierte en el puente donde una idea abstracta se hace objeto, y donde un objeto se convierte, de nuevo, en idea.
La señal de que la tecnología es real y no espectáculo aparece cuando el alumnado pregunta, por iniciativa propia, cómo cambiar el código, qué material usar, por qué no funciona el prototipo o qué hacer para que el próximo sea mejor. Ese “¿por qué?” es nuestro indicador de calidad más honesto. Si no aparece, revisamos la actividad hasta que aparece. Y cuando aparece, nos apartamos: el protagonista ya no es el docente, es el proceso.
También hay una parte emocional que se cuenta menos. La tecnología, bien usada, es un gran igualador. En un contexto como el nuestro, con dificultades socioeconómicas en muchas familias, que un niño o una niña sepa manejar una impresora 3D, diseñar en programación por bloques o grabar un podcast con criterio abre horizontes que, sin la escuela, jamás iba a poder abrir. No hablamos de “juguetes caros”: hablamos de oportunidades reales, de dignidad educativa. Por eso cuidamos tanto el uso.
La radio escolar es otro de sus grandes pilares premiados. ¿Qué competencias emocionales y lingüísticas desarrolla un alumno frente a un micrófono que no puede desarrollar frente a un cuaderno?
Nuestra radio se llama Radio Vega y emitimos un podcast a la semana. Este curso gira en torno al hilo conductor de nuestro Proyecto Educativo de Centro: cuidar el planeta. Y ahí aparece un personaje que ha revolucionado el colegio: Planet Man. Me disfrazo a la manera del Capitán América, pero con el planeta en el pecho, para entrar en las aulas, recorrer los pasillos y animar al alumnado a convertirse en pequeños superhéroes del cuidado del entorno. Además, hemos incorporado una nueva sección en Radio Vega, inspirada en “Los niños y Jimeno” del programa de Cadena 100, que hemos titulado “Los niños y Planet Man”, donde son ellos quienes lanzan preguntas, ocurrencias y reflexiones sobre sostenibilidad con una frescura que no aparece en ningún examen. Cuando ven entrar a Planet Man, lo primero que sale es una sonrisa. Y la sonrisa es, muchas veces, la puerta del aprendizaje.
Puestos en contexto pedagógico, la radio escolar pone al alumnado en una situación comunicativa auténtica: hay una audiencia real, un tiempo limitado y una voz propia que se escucha. Eso cambia radicalmente el compromiso con lo que se dice y con cómo se dice. Desde lo lingüístico, se trabaja la comprensión oral y escrita, la planificación y revisión del texto, la adecuación al registro, la entonación, el ritmo, la pronunciación y la escucha activa. Y se trabaja todo a la vez, en una misma actividad, con sentido.
Desde lo emocional, el alumnado aprende a gestionar los nervios, a tolerar el silencio, a colaborar con un equipo, a asumir un rol y a responsabilizarse de su parte. Hay algo muy potente en escuchar tu propia voz grabada por primera vez: te obliga a mirarte sin filtros. Yo lo he visto decenas de veces: niños que casi no hablaban en clase y que, con un micrófono delante, descubren que tienen mucho que decir. Niñas que no se sentían seguras escribiendo y que, al prepararse un guion para la radio, empiezan a cuidar la palabra. El micrófono les devuelve una imagen de sí mismos que el cuaderno, por su carácter privado, no les devuelve.
Frente al cuaderno, además, la radio es pública: implica exponerse con respeto, escuchar al otro, contrastar fuentes y asumir que lo que dices tiene efecto. Eso es competencia ciudadana en estado puro. Conecta muy bien con las competencias específicas del área de Lengua, con la competencia personal, social y de aprender a aprender del Perfil de salida, y también con la competencia ciudadana y la digital. Pero, sobre todo, conecta con algo más básico: cuando un niño siente que su voz importa, se vuelve responsable de ella. Ahí empieza la ciudadanía.
Muchos docentes temen ceder el control. ¿Qué ha aprendido usted de sus alumnos al dejarles ser los protagonistas de su propia comunicación?
He aprendido, antes que nada, que “ceder el control” no es perderlo: es reorganizarlo. El docente deja de ser la fuente única de saber y se convierte en diseñador de entornos, mediador y garante de que nadie se quede fuera. Y eso, bien hecho, exige más preparación, no menos. No es menos docencia: es otra docencia, más compleja, más viva y, en mi opinión, más coherente con lo que la LOMLOE y el currículo canario nos piden.
Cuando el alumnado asume el protagonismo, aparecen talentos que el examen nunca detecta. Niños que no destacan en la ficha pero que son extraordinarios locutando, coordinando equipos, resolviendo conflictos, diseñando en 3D, acompañando a un compañero con dificultades o explicando con palabras sencillas lo que los adultos complicamos. He descubierto radiofonistas en niños que apenas hablaban en clase, líderes en niñas que pasaban desapercibidas, programadores en alumnos a los que se les daba mal leer. Me han enseñado que la competencia no siempre vive donde los adultos solemos mirar, y que nuestra responsabilidad, como maestros, es crear el escenario para que aflore.
También he aprendido mucha humildad. A veces me proponen ideas mejores que las mías, con una naturalidad desarmante; otras veces se equivocan, y es ahí, precisamente en ese error acompañado, donde más aprenden. La clave está en pasar del “no” automático al “pruébalo, revisamos juntos”. Ese cambio de verbo transforma un aula entera, y al maestro también. Uno, cuando lleva años en la docencia, corre el peligro de acomodarse; el alumnado protagonista no te deja.
"Cuando cedes espacio, los niños te devuelven confianza"
Pero quizá lo más importante es lo emocional. Cuando cedes espacio, los niños te devuelven confianza. Se sienten vistos. Y un niño que se siente visto aprende. Le puedes contar la mejor teoría del mundo, que sin ese vínculo no cuaja. En un centro con nuestro perfil, donde muchos alumnos no tienen en casa ese espejo positivo todos los días, ese “te veo, confío en ti, puedes” es probablemente la intervención pedagógica más potente que hacemos.
Su colegio pasó de estar en riesgo de cierre a ser un referente nacional. ¿Es la innovación la única “vacuna” efectiva para salvar las escuelas rurales hoy en día?
Llegué al CEIP La Vega en 2016. La situación era crítica: apenas quedaban alumnos, no había un equipo educativo estable y las instalaciones estaban muy deterioradas. Prácticamente había que reabrir el colegio. Hoy somos un centro con más de 200 alumnos, con comedor escolar propio, aula de ajedrez, aula de psicomotricidad, huerto escolar y una red de proyectos que reconocen dentro y fuera de Canarias. Entre medias hay diez años de trabajo de mucha gente, muchos días buenos y bastantes días duros. La innovación ha jugado un papel, sí; pero no ha sido la única vacuna.
Lo que salva de verdad una escuela rural es un proyecto educativo con sentido, sostenido en el tiempo, con un claustro cohesionado, con familias implicadas y con apoyo institucional real. La innovación es el vehículo, no el destino. Una escuela rural se sostiene cuando la comunidad vuelve a mirarla con orgullo, cuando las familias vuelven a matricular aquí porque ven que sus hijos aprenden, son felices y salen preparados. Eso requiere identidad de centro, transparencia, estabilidad del profesorado, recursos adecuados y continuidad. Sin todo eso, por muchas impresoras 3D que pongas, el proyecto no se mantiene.
En un entorno como el nuestro, con dificultades socioeconómicas en muchas familias, la escuela es literalmente la gran oportunidad. Para muchos niños, lo que aprenden en estas cinco horas diarias es lo único que van a aprender ese día. Asumir eso cambia la forma de preparar una clase. Deja de ser una rutina para ser una responsabilidad. Innovar, desde esa conciencia, no es un lujo ni un capricho; es una cuestión de justicia.
Dicho esto, las escuelas rurales en Canarias tienen una ventaja enorme: el tamaño humano, el entorno privilegiado y la posibilidad real de trabajar por proyectos interdisciplinares sin el anonimato de los grandes centros. Si además se innova con criterio pedagógico, se evalúa lo que se hace y se cuida al equipo, el efecto es muy potente. La experiencia de La Vega demuestra que una escuela pequeña, bien cuidada, puede convertirse en un referente. Y si lo hemos hecho nosotros, lo puede hacer cualquier centro que se lo proponga con un equipo detrás.
Los Premios Educa Abanca los proponen las familias. ¿Cuál es el secreto para que los padres y madres del CEIP La Vega se sientan parte del proyecto educativo y no solo clientes externos?
No hay secreto, hay método: información clara, puertas abiertas de verdad y participación real, no cosmética. Las familias no quieren ser espectadoras de la vida del centro; quieren entender qué hacemos, por qué lo hacemos y cómo pueden aportar. Nuestra primera decisión fue tratarlas como aliadas, no como usuarias. Eso cambia el tono de toda conversación, incluso cuando toca afrontar un conflicto.
Intentamos contarles el proyecto en el lenguaje que necesitan, no en jerga pedagógica. Abrimos la radio, las jornadas STEAM, las muestras de proyectos, las convivencias, la formación para familias y, muy importante, los cauces formales: Consejo Escolar, AMPA, tutorías, grupos de trabajo. Cuando hay conflicto, que lo hay como en toda comunidad humana, tratamos de afrontarlo con datos, escucha activa y respeto, siguiendo el principio de corresponsabilidad educativa que recoge la normativa. Nada de paños calientes, pero tampoco barricadas.
Hay una parte emocional que tampoco quiero callar. Muchas de nuestras familias han tenido, por distintos motivos, relaciones difíciles con la institución escolar. A veces su primer recuerdo del colegio, como estudiantes, no es bueno. Cuando perciben que aquí se les mira a los ojos, que se les llama por su nombre, que no se les juzga por lo que no pueden, sino que se les acompaña en lo que sí pueden, algo se repara. Ese vínculo se traslada al niño: cuando una familia siente que el colegio es un lugar seguro, el alumno también.
Cuando una familia percibe que su hijo está cuidado, que hay un proyecto detrás y que su voz cuenta, pasa de ser “matrícula” a ser parte de la comunidad educativa. Y entonces, efectivamente, te nominan, te defienden y te sostienen. Los premios, en ese sentido, no son un premio al director: son la señal de que una comunidad ha decidido cuidar la escuela que tiene. Y para mí ese es el reconocimiento más hondo.
Siendo maestro de Educación Física también, ¿cómo integra el entorno privilegiado de Icod de los Vinos en el aprendizaje diario fuera de las cuatro paredes del aula?
Tener la doble habilitación, Educación Primaria y Educación Física, me permite mirar el aprendizaje desde dos planos a la vez: el del aula generalista, donde se construyen competencias en lengua, matemáticas, ciencias o emocrea, y el del cuerpo en movimiento, donde esas mismas competencias se viven y se consolidan. Esa doble mirada me lleva, casi por instinto, a sacar el aprendizaje fuera del aula siempre que puedo. Para mí, un cuerpo quieto durante cinco horas no es una escuela, es un error pedagógico.
Icod es un aula al aire libre extraordinaria. Tenemos el Drago Milenario, el Parque Nacional del Teide, senderos, costa, patrimonio etnográfico, tejido cultural y una identidad propia muy fuerte. Sería una contradicción trabajar competencias y no salir a tocarlas. Diseñamos situaciones de aprendizaje interdisciplinares que usan el entorno como recurso: rutas interpretadas, orientación, juegos tradicionales canarios como la bola, la billarda o el salto del pastor en su versión adaptada, proyectos de salud y un Aula de la Naturaleza. La clase de Educación Física deja de ser “la hora del patio” y se convierte en un laboratorio de aprendizaje.
Esto conecta directamente con el currículo de Canarias, donde el entorno, la identidad cultural, la sostenibilidad y la salud son ejes vertebradores. Salir del aula obliga al alumnado a regularse, a cooperar, a leer mapas, a cuidar el patrimonio y a convivir. Y el cuerpo, que la escuela tradicional suele olvidar, vuelve a tener el protagonismo que le corresponde en el aprendizaje. Aprender con todo el cuerpo, en un entorno real, deja otra huella.
Detrás de todo esto hay, además, una convicción más personal. Muchos de nuestros alumnos no salen de su barrio si no lo hacemos desde el colegio. No van a un museo, no conocen el Parque Nacional, no pisan ciertos rincones del municipio. Cuando los sacamos al entorno, no solo estamos dando clase: estamos ampliándoles el mapa del mundo. Y un niño que descubre que el lugar donde vive es hermoso y vale la pena, aprende también algo sobre sí mismo.
Usted defiende que hay que preparar a los alumnos para “los retos de la sociedad actual”. ¿Qué retos cree que son los más urgentes y que el sistema educativo tradicional sigue ignorando?
Destacaría cuatro grandes retos que veo cada día en el aula y que, a mi juicio, el sistema tradicional no está atendiendo con la profundidad que merecen. El primero, la alfabetización digital crítica. Nuestros alumnos no necesitan aprender a usar el móvil, saben; necesitan aprender a no ser usados por él, a discernir información, a proteger su identidad, a convivir en lo digital con ética y a identificar cuándo un algoritmo les está decidiendo por ellos. Eso no es un tema transversal: es un pilar del Perfil de salida del alumnado.
"Aprender con todo el cuerpo, en un entorno real, deja otra huella"
El segundo, la salud mental y emocional. Estamos viendo en los centros un aumento claro de ansiedad, baja tolerancia a la frustración, dificultades de regulación y problemas de vínculo. No podemos mirar para otro lado. La escuela debe acompañar, coordinada con las familias y los servicios externos, con tiempos y recursos reales, no solo con buenas intenciones ni con un taller puntual. Educar emociones no es un extra del plan lector o del plan de convivencia: es la base sobre la que el resto de aprendizajes se asienta o no se asienta. Y en Canarias tenemos la suerte de contar con un área para trabajarlo, Emocrea.
El tercero, la sostenibilidad y la ciudadanía global. Cambio climático, desigualdad, diversidad, derechos humanos. No son contenidos transversales a encajar al final del trimestre: son el contexto en el que nuestros alumnos van a vivir toda su vida. Por eso en nuestro PEC hemos elegido “cuidar el planeta” como hilo conductor, y por eso Planet Man no es una anécdota, es un símbolo: queremos que los niños se vean a sí mismos como agentes de cambio, no como espectadores.
El cuarto, el pensamiento computacional y científico, entendido no como “más tecnología”, sino como una forma de pensar con rigor: formular hipótesis, descomponer problemas, experimentar, equivocarse, medir, comunicar resultados. El sistema tradicional sigue, en gran medida, midiendo lo fácil de medir y no siempre lo importante de aprender. Mientras no cambiemos lo que evaluamos, es muy difícil que cambie del todo lo que enseñamos. Esa, creo, es la gran conversación pendiente.
Algunos críticos dicen que “jugar en clase” resta seriedad. ¿Cómo explica usted que el juego (gamificación) puede ser más exigente y motivador que la enseñanza memorística?
Confundir juego con frivolidad es un error pedagógico antiguo que conviene desmontar. El juego bien diseñado es, probablemente, la forma más exigente de aprender: requiere estrategia, tolerancia al error, perseverancia, cálculo de probabilidades, cooperación y comunicación. Cualquier niño que haya resuelto un escape room educativo, una misión de aula o una partida seria de ajedrez sabe que no es un recreo. La neurociencia viene confirmando desde hace años que la emoción, la novedad y el reto son condiciones óptimas para que el cerebro aprenda y consolide lo aprendido.
La gamificación no consiste en poner puntos, medallas y ranking a lo de siempre; eso sí es cosmética, y por desgracia es lo que a veces se vende con ese nombre. Gamificar, en serio, es rediseñar la experiencia de aprendizaje con reglas claras, retos progresivos, retroalimentación inmediata, autonomía del jugador, narrativa y sentido. Cuando un alumno entiende qué se espera de él, ve su progreso y puede tomar decisiones, se involucra de otra forma. No estudia para aprobar: estudia para avanzar. Y esa diferencia, aunque parezca pequeña, es enorme.
La memorización tiene su lugar, por supuesto; pero como consecuencia del uso, no como punto de partida. Memorizamos mejor aquello que usamos, conectamos y explicamos a otro. El juego crea el contexto para que esa memoria sea significativa y duradera. Un niño recuerda durante años una partida decisiva o un reto de programación que le costó resolver; rara vez recuerda diez años después el tema 5 que memorizó en cuarto.
Hay otra dimensión que me importa especialmente: el juego es un espacio seguro para fallar. En una ficha, el error es un tachón rojo; en un juego, es parte del diseño. Un niño con baja autoestima, que en una prueba se bloquea, dentro de un juego bien diseñado se atreve, lo intenta otra vez, pide ayuda a un compañero y, cuando consigue el reto, se lleva una experiencia de éxito que repara muchas heridas. Eso no sale en las pruebas externas, pero es probablemente el aprendizaje más duradero.
Ha estado nominado cinco veces antes de ganar el primer premio. ¿Qué le dice esa perseverancia sobre la importancia de la mejora continua en la profesión docente?
En realidad han sido siete nominaciones a los Premios EDUCA ABANCA, en las ediciones 2018, 2020, 2021, 2022, 2023, 2024 y 2025. Finalista en las cinco últimas, segundo clasificado en 2024 y, finalmente, ganador del Premio EDUCA ABANCA al Mejor Docente de España de Primaria en 2025, en la IX edición de los premios. Cuento esto solo porque ilustra bien la idea de fondo: lo importante no fue ninguna de las nominaciones, sino lo que íbamos haciendo entre una y otra. Los premios son fotos; la docencia es la película.
Lo que me dice esa trayectoria es que el premio no puede ser el motor. Son reconocimientos que agradezco profundamente, sobre todo porque las candidaturas las proponen las familias, pero el verdadero premio es lo que ocurre cada lunes a las ocho y media en el centro. Si dependes del galardón, te apagas a la primera; si dependes del alumnado, siempre hay razones para seguir. Cada curso entran niños nuevos, con historias nuevas, y cada curso la responsabilidad se renueva.
La docencia, además, solo se sostiene en el medio plazo desde la mejora continua. Lo que funcionó hace diez años, hoy no basta. Hay nuevos perfiles de alumnado, nuevas normativas, nuevas herramientas, nuevos retos sociales. Formarse, leer, compartir con otros claustros, participar en redes educativas, escribir, dejarse cuestionar por los compañeros y por los propios alumnos, no es un extra: es parte del trabajo bien hecho. Un docente que deja de aprender deja, en el fondo, de enseñar.
La perseverancia es el mensaje que quiero trasladar especialmente al profesorado joven y a los aspirantes a oposición para entrar a trabajar. Los proyectos educativos de calidad no se hacen en un curso, se hacen en una trayectoria. Hay años malos, hay claustros difíciles, hay normativas cambiantes, hay días en los que uno se pregunta si vale la pena. La respuesta está en los niños. Y cuando, después de mucho andar, llega algún reconocimiento, es del equipo, nunca de una sola persona. A los míos, a los que están y a los que pasaron por aquí, les debo todo.
Si tuviera que diseñar el “Aula del Futuro” definitiva, ¿qué elemento nunca podría faltar y cuál eliminaría por completo de las aulas actuales?
Lo que no puede faltar es flexibilidad. Flexibilidad de espacios, de tiempos y de agrupamientos. Un aula con mobiliario móvil, espacios reconfigurables, rincones para el trabajo individual, cooperativo y de exposición, y la posibilidad real de trasladar el aprendizaje al exterior. Un espacio rígido produce pensamiento rígido. Cuando entras en un aula y todo mira hacia la pizarra, el mensaje implícito es “el saber está ahí delante”. Cuando entras en un aula en la que los niños pueden mirarse entre sí, el mensaje es “el saber se construye entre todos”. Son pedagogías distintas, antes de que nadie abra el libro.
"Un alumno seguro, vinculado y motivado es un alumno que se esfuerza, que pregunta y que aprende"
Junto a ello, elementos que hoy me parecen casi imprescindibles: conectividad estable, herramientas STEAM accesibles, un rincón de lectura cuidado y acogedor, zonas de calma para la regulación emocional y la presencia natural de la cultura canaria como parte del entorno, no como decorado folclórico. En un aula del futuro no deberían faltar tampoco las plantas, la luz natural y un lugar donde el alumnado pueda exponer lo que hace, porque el aprendizaje que no se muestra se desvanece.
Y hay un elemento que, más que un mueble, es un principio: la presencia del maestro como acompañante emocional. Las pantallas, los robots y los programas son herramientas extraordinarias; pero si sacas al docente del aula, se apaga todo. El aula del futuro es, sobre todo, una relación humana cuidada, en un espacio bien pensado, con buenas herramientas. No al revés.
¿Qué eliminaría? Dos cosas. Primero, las filas de mesas mirando a una pizarra como única disposición posible. Segundo, la lógica del libro de texto único como guion del curso. Los libros son un recurso más, valioso, pero no pueden ser el currículo. El currículo lo construye el equipo docente con el alumnado y su contexto, como plantea la LOMLOE con las situaciones de aprendizaje. Mientras sigamos pensando que un material cerrado, diseñado fuera de Canarias, puede guiar la educación de nuestros niños, estaremos poniendo el coche antes que el caballo.
Usted menciona a menudo que su objetivo es “hacer felices a los niños mientras aprenden”. ¿Se puede medir la felicidad en los resultados académicos de final de curso?
La felicidad, tal cual, no se mide en una nota; pero sí deja huellas perfectamente observables: asistencia al centro, clima de aula, participación, reducción de conflictos, implicación de las familias, continuidad del alumnado en el centro, vinculación con el barrio y, por supuesto, los propios resultados de aprendizaje. Un niño que viene feliz al colegio aprende más y mejor, porque el aprendizaje necesita seguridad emocional. La neurociencia educativa lo confirma desde hace años: sin vínculo no hay aprendizaje profundo. Por eso, medir solo con pruebas estandarizadas es quedarse con la punta del iceberg.
En La Vega intentamos combinar la evaluación competencial que exige la normativa con indicadores de bienestar: cuestionarios de clima, observación sistemática, tutorías individualizadas, entrevistas con familias, análisis de la convivencia. Cuando esos dos planos se cuidan a la vez, los resultados académicos acompañan de forma natural. La felicidad bien entendida no es lo contrario del rigor: es su mejor aliada. Un alumno seguro, vinculado y motivado es un alumno que se esfuerza, que pregunta y que aprende.
Pero hay otro nivel del que hablo menos, porque cuesta explicarlo en una entrevista. La felicidad de un niño en la escuela es, muchas veces, el único oasis que tiene. Nuestro alumnado no siempre vive en contextos fáciles. Hay casas con muchas dificultades, con pocas oportunidades, con pocas palabras amables a lo largo del día. Para algunos niños, venir al colegio y que alguien les pregunte cómo están, que les mire a los ojos, que valore lo que hacen, es la mayor experiencia emocional del día. Eso no es un extra: eso es la escuela pública en estado puro. Es la igualdad de oportunidades traducida a mirada.
Por eso insisto tanto en lo de “hacer felices a los niños mientras aprenden”. No es una frase bonita para redes; es un programa de trabajo. Si al final del curso mis alumnos han aprendido, han convivido, han descubierto algo que les apasiona y, además, vuelven al colegio al año siguiente con ganas, hemos hecho nuestro trabajo. Y si, por el camino, los resultados académicos acompañan, como así ocurre, miel sobre hojuelas. Pero sin esa felicidad de fondo, las notas son un edificio construido sobre arena.