La globalización determina nuestras culturas y prácticas educativas como docentes en el marco de la sociedad del conocimiento. De esta manera, nuestro desempeño docente se da en un contexto educativo cada vez más complejo y ante una realidad social en constante cambio, lo que nos exige estar en un proceso continuo de actualización y contextualización para hacer frente a los retos del día a día. A ello se une que los sistemas educativos se orientan cada vez más a la formación del alumnado para la vida, de modo que desde las aulas se contribuya a proporcionar experiencias de aprendizaje exitoso para todos (Sánchez-Santamaría y Ballester, 2014), y de ese modo estar en condiciones de hacer frente a las demandas y exigencias de la vida, en sentido amplio. Una mirada actual hacia los sistemas educativos nos advierte de la existencia de una serie de grandes desafíos a los que se enfrenta todo docente en la institución escolar, y entre ellos se encuentra el de educar para un mundo tecnológico basado en la sociedad del conocimiento; en concreto, se pone de relieve que para lograr ese objetivo es necesario contar con una oferta formativa adecuada en TIC y con un compromiso docente de facto. Ambos son requerimientos ineludibles si como docentes aspiramos a estar preparados para dar respuestas adecuadas a las exigencias propias de nuestro desempeño profesional.
El Marco de competencias de los docentes en materia de TIC, promovido por la Unesco (2008), pone en valor que no es suficiente que los profesores sepan utilizar las TIC: es necesario que sepan enseñar a sus estudiantes. Y este es el verdadero reto de la oferta formativa, que debe proporcionar experiencias de formación para que el docente oriente la práctica educativa a promover competencias vinculadas con la capacidad de manejar la información, analizarla, razonarla y cuestionarla, dando como resultado la producción de conocimiento significativo y relevante para el estudiante. Concretamente, Anderson (2010) establece la necesidad de que la tarea docente se proyecte en trabajar, al menos, tres competencias vinculadas con el aprendizaje y la innovación mediante el apoyo de las TIC: la creatividad e innovación en el aprendizaje por parte del alumnado, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, y la comunicación y colaboración en el aprendizaje.
Así pues, en estos momentos el objetivo de la formación docente, recomendado por la Unesco, la OCDE y la propia Unión Europea, es formar a los docentes en un marco común de competencias digitales donde se conjugue el saber tecnológico y el saber didáctico para que todo el alumnado incorpore competencias asociadas con las TIC en su vida diaria, sin olvidar sus experiencias y conocimientos disponibles fuera de la escuela.
¿De dónde venimos?
El diseño de los planes de formación del profesorado en TIC ha seguido la pauta de las políticas educativas en TIC. En torno a los planes ha cogido cuerpo un discurso cuasi mágico, que ha caracterizado las TIC como la solución a los problemas de los sistemas educativos, lo que autores como Autoría compartida (2008, p. 11) han denominado "la gran esperanza blanca de la educación". Bajo esta premisa se han venido configurando los marcos políticos que han dado cobertura a la formación docente en TIC desde la década de los ochenta.
Estas políticas de integración de las TIC, con sus diferencias y particularidades según el momento, se han aplicado como dotación de ordenadores al alumnado, acceso de las escuelas a Internet, creación de entornos de aprendizaje abierto y a distancia, enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras e introducción de software educativo de pago o libre, con un papel promotor de las propias empresas editoriales, como es el caso de las pizarras y otros recursos digitales. Todo ello ha generado un inmenso número de experiencias, propuestas y materiales digitales enfocados al aprovechamiento de las TIC. De este modo, la formación en TIC ha estado condicionada por estas variables vinculadas con la introducción de determinadas TIC en los centros educativos, centrándose la oferta formativa, con alguna excepción, en el uso y manejo de hardware y software básico para atender el desarrollo del currículo.
Así pues, la formación en TIC, al igual que las políticas de integración, se ha producido en paralelo a la docencia, algo complementario o accesorio, como norma general. Y más allá de las posibilidades y limitaciones sobre su contribución real a la calidad educativa, entendida como la consecución de un aprendizaje exitoso de todo el alumnado, la formación y alfabetización en TIC ha basculado entre la dimensión cuantitativa de la integración de las TIC –más y mejores ordenadores, por ejemplo– y, en menor medida, la dimensión cualitativa: dotar de contenido didáctico a la práctica docente. También es cierto que las resistencias al cambio que caracterizan a las organizaciones educativas han operado en todo ello. Y no debemos olvidar que muchos centros han empezado a tener equipos y material informático que requiere ser renovado.
Pero el balance no es del todo negativo, ya que sería cometer una injusticia dejar de reconocer el impacto de la formación y el papel activo de los docentes comprometidos con su actualización en TIC. Esto se ha traducido en propuestas digitales de muy diverso tipo y contenido para apoyar la docencia en la educación Infantil, Primaria y Secundaria, parte de ella alentada y financiada por la Administración educativa a través del actual Instituto Nacional de Tecnologías Educativa y de la Formación del Profesorado, tal y como apunta Area Moreira (2013); la creación de centros en red en los que la comunicación, intercambio e interacción virtual entre los docenes y profesorado es una realidad; la oferta formativa a distancia o virtual, que ha permitido la participación masiva de docentes en programas de formación; la mejora, aunque básica, del uso y manejo de equipos informáticos, dispositivos visuales y móviles, entre otros.
Lo que parece claro es que la oferta formativa en materia de TIC para docentes no ha sido todo lo potente que debiera, puesto que se ha basado en la idea de que más era mejor, y no es así. El peso tan importante del componente tecnocentrista, basado en el conocimiento y uso de software educativo, algo muy solicitado por los docentes (Area Moreira, 2012), ha primado sobre la calidad, relevancia e impacto real de la formación en TIC para una mejor capacitación y actualización profesional del docente, y sobre el desarrollo de las competencias básicas del alumnado.
En la misma línea, autores como Paredes (2010) y Sánchez-Antolín, Ramos y Sánchez-Santamaría (2014) afirman que los planes de formación no han dado respuesta clara a las necesidades formativas de los docentes, en buena medida porque no han orientado sus intenciones formativas a capacitar a los docentes para la transformación de su práctica mediante las TIC. Los análisis de la oferta formativa nos indican la existencia de una especie de bucle en la formación permanente asociada al conocimiento y uso de las TIC, es decir, las TIC evolucionan y cambian de forma muy rápida, a ello se une que no quedan claras las prioridades sobre el tipo y contenido de TIC a introducir en la docencia, por lo que los docentes se ven obligados a una especie de reseteo constante o a volver a empezar el camino sin poder avanzar. Esto se traduce en una frustración importante y limita las posibilidades pedagógicas de las TIC en relación con la capacidad docente para crear y generar conocimiento educativo mediante las TIC.
¿Qué hemos aprendido?
Lo que hemos aprendido es que un proceso formativo exitoso sobre las TIC con impacto en la cotidianeidad de la docencia depende de al menos cuatro aspectos: a) coherencia entre política y formación en TIC; b) existencia de equipamiento actualizado, acorde a las necesidades para el desarrollo del currículo y que limita la frustración docente; c) compromiso docente en la actualización y análisis crítico de sus competencias digitales, y d) culturas de centro inspiradas en el reconocimiento del papel esencial de las TIC en la consecución de los objetivos educativos, lo que alimenta el compromiso de los docentes.
Podemos pensar que el esfuerzo en formación realizado por todos los implicados en el proceso ha sido en balde. No es correcto. La formación en TIC, amén de lo visto anteriormente, nos ha permitido comprender mejor cómo hacemos las cosas, cómo podemos hacerlas y si estamos dispuestos a ello. Algunos aspectos que, a nivel general, pueden ponerse en valor de lo aprendido son (Area Moreira, 2012; Sánchez-Antolín, Ramos y Sánchez-Santamaría, 2014; Paredes Labra, 2014):
- • Falacia basada en la fascinación tecnológica. Un docente sale de su aula totalmente fascinado al comprobar que con un CD instalado en su ordenador, y no elaborado por él, puede hacer maravillas con la pizarra digital, de la que ha recibido recientemente una formación básica. Y le comenta a otra compañera que pulsando sobre la pizarra le sale un pop-up con una canción sobre el tema que está dando… Todo es muy visual, pero nunca sabremos el alcance didáctico de esa fascinación sobre la mejora de su docencia. El principal problema de la fascinación es que es una mezcla de expectativas, explicaciones poco fundadas y una relación docente-alumno igual o más mediatizada que con un libro escolar. Así pues, la fascinación tecnológica puede limitar nuestra competencia docente. La competencia digital implica llevar a cabo un saber hacer docente mediante las TIC, ajustado a una metodología didáctica y en función de los objetivos educativos perseguidos.
- • Atribuciones mágicas a la formación en TIC. Las TIC no lo pueden todo, son lo que son: un mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La mera incorporación y formación docente en TIC no se traduce en una mejora de la calidad docente y, ni mucho menos, de la calidad educativa. En parte porque el sentido, función y contenido didáctico de las TIC son fundamentales, pero no son los únicos factores implicados en los procesos de aprendizaje exitoso. La paradoja que conocemos es: hay centros con muy buenos resultados en sus alumnos sin uso de las TIC, pero a buen seguro esos centros no están formando para la sociedad que nos rodea, donde las TIC son comunes y necesarias para muchas tareas de la vida. Y no podemos olvidar que uno de los retos de la escuela del siglo xxi es formar para la vida, tarea compartida con otros agentes y espacios educativos.
- • Todos no pueden ser expertos, ni la formación docente puede aspirar a ello. Hay que ofrecer contenidos, estrategias, recursos y experiencias que permitan al profesorado estar al día, con lo básico, pero superando las limitaciones de lo instrumental, dotando de contenido pedagógico y sentido didáctico a las TIC en el aula. Pero todo ello con una política de integración de las TIC coherente y ajustada a la sociedad que existe. Solo unos pocos pueden ser expertos en TIC, por muchos motivos, pero debemos aprovechar su experiencia como amigos-críticos. Debemos saber lo suficiente para que lo necesario del proceso educativo se pueda atender.
- • El alumno tiene experiencia en TIC pero no con sentido didáctico. Nuestros alumnos, a diferencia de muchos de sus docentes, cuentan con una experiencia y alfabetización digital muy importante que debe ser valorada y considerada en la docencia. Esto es un potencial que cualquier docente debe explotar, para que le sirva de aliado en las intenciones educativas recogidas en la programación y unidades didácticas.
- • Formar para algo útil y con sentido. La introducción de las TIC, al igual que la formación asociada a este proceso, requiere de una puesta a punto de los equipos, instrumentos y programas informáticos y visuales, así como de una oferta formativa ajustada y actualizada. Invertir en formación del profesorado en TIC es generar condiciones para un mejor uso y aplicación de estas en la mejora del desarrollo competencial del alumnado.
- • La falacia innovadora. Existen ideas muy arraigadas sobre el hecho de que las TIC son innovación y mejora educativa per se. No son equivalentes. La insuficiencia de evidencia que informe sobre qué fenómenos y factores están influyendo en la innovación y mejora docente nos advierte de asumir un elevado riesgo de error con esta premisa (Area Moreira, 2010). Esto tiene consecuencias sobre la formación, puesto que basarse en propuestas formativas que no incorporan la evidencia informada equivale a fiarse de la intuición sin anclaje alguno en el método científico; es como embarcarse en dirección a un destino confiando que la brújula será capaz de indicarnos por sí misma el camino. Y no es así, hace falta algo más que tiene que ver con nuestra capacidad para orientar la acción docente hacia una intención educativa.
- • La "fast-formación". Nos comportamos como si fuéramos hormigas y estuviéramos preparándonos para un duro invierno que no acaba de llegar, acumulando todo tipo de elementos. La necesidad de contar con certificados, y de hacer cursos, sin claros objetivos de compromiso en el desarrollo docente, está siendo alimentada por una formación, en muchas ocasiones, inconsistente, carente de análisis previo para ajustar al contexto, del aquí, del ahora y del ya, del no tengo tiempo… Esto alimenta procesos que pueden erosionar el potencial pedagógico de las TIC, a la vez que quiebra nuestra competencia digital para ser buenos docentes en TIC. Y todo apunta a que buenas escuelas en TIC necesitan buenos docentes en TIC, y para ello es necesario buena formación en TIC; en pocas palabras: una formación para saber de TIC pero con sabor pedagógico.
¿Qué debemos atender ahora?
Sin ninguna duda, la respuesta a esta cuestión incorporaría muchas más respuestas que la que vamos a dar. Es cierto: con ofertar no es suficiente, son necesarias más cosas. Pero debemos ser conscientes de que la prioridad derivada de las investigaciones apunta en esa dirección; es el primer paso para trabajar en identificar si la formación funciona o no para contribuir a los objetivos educativos propuestos por la política educativa.
La tarea pendiente es trabajar para una nueva forma de diseñar, adecuar y ofertar la formación en TIC basada en las competencias digitales. La reciente elaboración de un marco común de competencia digital docente puede convertirse en una buena guía para las nuevas acciones formativas que se realicen. Establece cinco áreas competenciales (información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas técnicos), que son las mismas que se establecen para la competencia digital del alumnado en la Orden ECD/65/2015 que desarrolla la LOMCE, y en la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Es una definición de competencia digital que no está tan centrada en la obtención y procesamiento de la información y pone más el acento en la utilización de las TIC para obtener una mayor eficacia en la resolución de problemas personales y profesionales, que hace necesaria una evolución de la formación de los docentes hacia posiciones menos centradas en los dispositivos y más en las posibilidades de utilizarlas con metodologías activas.
Como docentes también tenemos otra tarea pendiente: ajustar nuestras expectativas a las posibilidades reales de las TIC en nuestra docencia, y alimentar nuestro compromiso con las TIC como algo esencial de la docencia, no algo complementario o accesorio. Debemos impulsar procesos de cooperación, colaboración y trabajo en red entre docentes, gestores y técnicos de la Administración, investigadores universitarios y familias, para ajustar lo urgente con lo necesario y lo prioritario con lo adecuado. Os invitamos a ello.
Para saber más
Anderson, Jonathan (2010).ICT Transforming Education. A Regional Guide. Bangkok (Tailandia): Unesco.
Area Moreira, Manuel (2010). "El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un estudio de casos", en Revista de Educación, núm. 352, mayo-agosto, pp. 77-97.
– (2013). "Políticas educativas TIC en España: ¿de dónde venimos y a dónde vamos?". Conferencia impartida en el II Simposio Internacional de Políticas Educativas y Buenas Prácticas TIC (SITIC 2013).
Area Moreira, Manuel (dir.) (2012).La visión y opinión del profesorado sobre el programa Escuela 2.0 en España. Un análisis por comunidades autónomas. Madrid: Ministerio de Ciencia e Innovación.
Autoría compartida (2008). "La formación del profesorado en el uso educativo de las TIC: una aproximación desde la política educativa", en Praxis Educativa, núm. 12, pp. 10-22.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015).Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Paredes Labra, Joaquín (2010). "Innovadores en espacios reinstrumentalizados. Aproximaciones etnográficas y narrativas a los centros innovadores con TIC en Educación Primaria y Secundaria", en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 8, núm. 1, pp. 46-62.
– (2014). "Algunas reflexiones sobre el informe del marco común de competencia digital y el futuro de la formación de los docentes", en el blog TIC aplicadas a la educación. Reflexiones sobre las TIC y la educación de un husmeador del norte.
Sánchez-Antolín, Pablo; Ramos, Francisco Javier; Sánchez Santamaría, José (2014). "Formación continua y competencia digital docente: el caso de la Comunidad de Madrid", en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 65, mayo-agosto, pp. 91-110.
Sánchez-Santamaría, José; Ballester, María Gracia (2014)."Desarrollando el éxito educativo para todos: reflexiones, propuestas y retos conceptuales en torno a la equidad educativa", en REICE (Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación), vol. 2, núm. 12, pp. 85-104.
Unesco (2008).Estándares de competencias TIC para docentes. Londres: Unesco.