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Aprender a pensar para poder elegir

Ángel I. Pérez Gómez

Ilustración de Flor García

Cuadernos de Pedagogía, Nº 447, Sección Monográfico, Julio 2014, Editorial Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 0210-0630

La escuela industrial ya no sirve para preparar al ciudadano de la era digital. La finalidad de la escuela contemporánea no puede ser la enseñanza y el aprendizaje de contenidos disciplinares, sino que debe procurar el desarrollo singular de cualidades, capacidades y competencias que ayuden a cada aprendiz a construir su propio proyecto vital, y a transitar su propio camino desde la información hasta el conocimiento y desde el conocimiento hasta la sabiduría.

Ángel I. Pérez Gómez. Universidad de Málaga. Correo-e: apgomez@uma.es

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El acceso instantáneo, fácil y gratuito de los aprendices contemporáneos a todo tipo de información y conocimiento está removiendo el mundo de la educación, cambiando el papel de los docentes y cuestionando la estructura y el sentido de la escuela. Es evidente que la escuela contemporánea tiene que preparar a los futuros ciudadanos a comprender e interpretar la complejidad política, económica y cultural, navegar por la incertidumbre, desarrollar empleos desconocidos hasta ahora, diseñar y utilizar técnicas todavía no inventadas; en definitiva, a dar sentido a formas de vivir ni anticipadas ni predecibles. La complejidad del mundo actual requiere, pues, el desarrollo en los ciudadanos contemporáneos de recursos y capacidades de orden superior.

Sin embargo, los profesionales de la educación y los responsables políticos estamos demasiado atrapados en los modos de pensamiento del pasado y en mentalidades obsoletas que impiden afrontar con libertad y apertura los decisivos retos educativos del presente. La larga, resistente y pesada herencia de la escuela industrial ya no sirve para preparar al ciudadano de la era digital, (Darling-Hammond, 2010; Dede, 2007; Willinghan, 2009; Wagner, 2010).

Las deficiencias de la pedagogía convencional

Es obvio que la escuela, con excepciones muy relevantes y significativas, se encuentra en crisis por múltiples motivos, entre los que destaco los siguientes:

  • El currículo enciclopédico –fragmentado, comprimido y abstracto, de kilómetros de extensión y milímetros de profundidad– no puede ser considerado una base aceptable porque ha demostrado su incapacidad para formar el pensamiento aplicado, crítico y creativo de los aprendices. Tener que aprender un territorio tan extenso de ciencias, artes y humanidades, solamente ha conducido al aprendizaje superficial, memorístico, de datos, fechas, informaciones, algoritmos, fórmulas y clasificaciones, un conocimiento de orden inferior, con valor de cambio por notas, pero sin valor de uso.
  • La metodología pedagógica de talla única, propia también de la era industrial, que propone que todos los aprendices organizados en grupos de 25 a 35 individuos de la misma edad aprendan los mismos contenidos, con los mismos materiales, al mismo ritmo, de la misma manera y con los mismos métodos, no puede ser más antagónica con los modos en que el aprendiz vive el intercambio con la información digital y las redes sociales, en el escenario y la atmósfera que rodea su vida fuera del aula. Antagónica y contraproducente, porque lo que se valora en la vida social, económica y cultural contemporánea, no es la homogeneidad, ni la uniformidad, sino la singularidad, la diferencia, la capacidad de innovar, descubrir y crear.
  • La pedagogía como transmisión unidireccional y abstracta de información del docente hacia el aprendiz/receptor pasivo también ha perdido su vigencia. La pedagogía bancaria (Paulo Freire) o la pedagogía del camello (Philippe Meirieu), propia de la escuela de la era industrial que se ha mantenido hasta nuestros días, ya no puede sobrevivir, por estéril y ridícula, en la era digital. El aprendiz contemporáneo, desde muy pronto en la infancia, participa de un mundo de intercambios, presenciales y virtuales, de información omnipresente de carácter horizontal, ilimitado, gratuito, de fácil acceso, ubicuo y actualizado, que torna ridículas las prácticas docentes convencionales. Aprender haciendo ha sido el lema pedagógico de los docentes y pedagogos más ilustres (John Dewey, Maria Montessori, Johan Heinrich Pestalozzi, Célestin Freinet, Paulo Freire, Loris Malaguzzi), aunque nunca haya alcanzado más que el espacio de la pedagogía marginal y minoritaria. Pero hoy día se vuelve una urgente e ineludible necesidad. Los descubrimientos recientes de la neurociencia confirman que los esquemas y mapas mentales que condicionan los modos de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar de cada individuo actúan por debajo de la conciencia y son generalmente inmunes a los intercambios meramente teóricos. La reconstrucción educativa de tales esquemas de pensamiento y hábitos subjetivos requiere ineludiblemente la acción, la práctica, la experiencia. Por ello, convendría reivindicar como alternativa la pedagogía de la experiencia, la pedagogía del caracol: una pedagogía lenta que deja huella.
  • La organización del espacio y del tiempo, y los agrupamientos de los aprendices en la escuela convencional, heredados de la época industrial, tampoco pueden ser más antagónicos y desfasados respecto a las posibilidades y exigencias de los nuevos escenarios de aprendizaje que emergen en la era digital. El aprendiz contemporáneo adquiere, contrasta, maneja información, y reconstruye y crea conocimiento, al participar en redes familiares, sociales, profesionales, de ocio o académicas, en cualquier momento y en cualquier lugar, y a través de los múltiples dispositivos y pantallas a su disposición, fuera o dentro del recinto escolar.

El desarrollo de competencias humanas

La era digital requiere una nueva ilustración para la escuela que suponga la superación del viejo y dualista pensamiento cartesiano, tomando en consideración, al menos, los siguientes aspectos irrenunciables: la plasticidad ilimitada del cerebro como órgano programado para aprender a lo largo de toda la vida; la primacía de las emociones en el aprendizaje humano y la indisoluble unidad compleja del cuerpo y la mente, la razón y las emociones; la importancia decisiva de los mecanismos y hábitos de percepción, toma de decisiones y acción que permanecen por debajo de la conciencia (Lakoff, 2011; Davidson, 2011; Pérez Gómez, 2012 y 2013).

Una concepción holística y relevante del desarrollo humano implica la consideración del aprendizaje como proceso continuo de construcción, deconstrucción y reconstrucción del entramado de representaciones emocionales, conscientes e inconscientes. Educarse supone, pues, a mi entender, reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, sino de manera muy especial los mecanismos, hábitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones automáticas. Esta reconstrucción del piloto automático requiere la experiencia, la acción y la reflexión sobre el sentido y la eficacia de nuestra acción.

En consecuencia, la finalidad de la escuela educativa contemporánea o de cualquier institución dedicada a la formación de los ciudadanos no puede situarse en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares; debe procurar, más bien, el desarrollo singular, en cada individuo, de estas cualidades, capacidades o competencias, como sistemas complejos de comprensión y actuación, que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia: conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores, conscientes e inconscientes. Estas exigencias provocan el siguiente interrogante: ¿Qué relación tiene el conocimiento que se aloja en las disciplinas científicas, artísticas o humanas, que se concreta en los currículos académicos convencionales, se empaqueta en los libros de texto, y cuya reproducción fiel se solicita en los exámenes con el desarrollo de los modos de pensar, sentir y actuar de los individuos como ciudadanos, personas y profesionales?

En otras palabras, las finalidades de la escuela han de concentrarse en el propósito de ayudar a cada aprendiz a construir su propio proyecto vital (personal, social, académico y profesional), a transitar su propio camino desde la información hasta el conocimiento y desde el conocimiento hasta la sabiduría. Por ello, una vez superada la adquisición de las denominadas materias y recursos instrumentales, los códigos básicos de comprensión lingüística, matemática, artística y psicomotriz, en lugar de estándares comunes, iguales para todos, habría que hablar de estándares de valor equivalente, flexibles y aplicables a las múltiples y diferentes combinaciones de las trayectorias personales de cada aprendiz.

En definitiva, lo que a mi entender merece la pena aprender en la escuela de la era digital contemporánea es la evolución de tres capacidades, cualidades o competencias, básicas para todo ciudadano, desarrolladas de modo bien diferente en cada uno (Pérez Gómez, 2007 y 2012).

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La primera es la capacidad de utilizar y comunicar el conocimiento (la mente científica y artística) de manera disciplinada, crítica y creativa. La tarea de la escuela contemporánea no es tanto cubrir el contenido disciplinar presente en el currículo oficial, sino ayudar a los aprendices a utilizar el conocimiento de manera reflexiva y productiva. Ello supondría la creación de escenarios y programas de actividades escolares en los que cada individuo deba utilizar el conocimiento para comprender, diseñar, planificar y actuar en la realidad.

A este respecto, conviene destacar desde el primer momento que el conocimiento no puede confundirse con la acumulación o reproducción de datos e informaciones, sino que implica la organización significativa de los mismos en mapas, esquemas y modelos mentales, conscientes e inconscientes, que orientan nuestra interpretación y actuación. Vivir y trabajar la cultura en la escuela supone abarcar sus peculiaridades más poderosas, comprender, aplicar, valorar, innovar y crear, y no las migajas fosilizadas de su aprendizaje memorístico.

La segunda es la capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneos (la mente ética y solidaria). El ser humano de la era digital vive necesariamente en sociedades plurales que comparten múltiples culturas, ideologías, religiones, lenguas, identidades, intereses y expectativas. ¿Cómo aprender a valorar la riqueza de la diversidad y respetar la complejidad de la discrepancia? ¿Cómo aprender a escuchar y resolver de forma pacífica y dialogada los inevitables conflictos de la compleja sociedad multicultural global? En esta cualidad o competencia básica deben distinguirse tres dimensiones fundamentales: fomentar el respeto, la comprensión y la empatía; estimular la cooperación activa, y promover el compromiso ético y político de cada uno de los ciudadanos para construir de manera democrática las reglas de juego que rigen la vida colectiva y ordenan la convivencia en los espacios públicos, privados e íntimos (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2009).

La tercera es la capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía y construir el propio proyecto vital (la mente personal). El desarrollo autónomo, la autodeterminación, supone identificar los propios patrones conscientes e inconscientes de interpretación y actuación y, en su caso, deconstruir, desaprender y reconstruir aquellos que se muestren obsoletos o impidan el progreso del propio proyecto vital. La construcción de la autonomía subjetiva requiere una pedagogía personalizada, capaz de atender y estimular el desarrollo singular de las trayectorias personales de cada uno de los aprendices. La escuela ha de ayudar a que cada individuo transite desde su personalidad heredada, a través de su personalidad aprendida, hacia su personalidad elegida.

Una nueva pedagogía

Se necesita un currículo y una pedagogía que ayuden a cada individuo a construirse de manera singular y creativa. A continuación, destaco algunas de las sugerencias, a mi entender más relevantes, que concretan esta nueva pedagogía:

  • Esencializar el currículo: menos es más, mejor. En busca de la relevancia, la calidad y no la cantidad debe constituir el criterio privilegiado en la selección del currículo escolar contemporáneo (menos extensión y mayor profundidad). Concentrar el foco de trabajo permite el desarrollo en profundidad, la consideración de múltiples y diferentes perspectivas sobre el mismo, la indagación de los aspectos y variables ocultas, así como el aprendizaje de los procesos de búsqueda, selección, organización, aplicación y valoración de la información.
  • Primero las vivencias y después las formalizaciones. Se trata de captar la atención plena del aprendiz al sumergirlo en una corriente de vivencias. El currículo así entendido es más un itinerario de experiencias transformativas que un listado de contenidos. En este itinerario los aprendices exploran lo que son, lo que no son y lo que desean ser, dando más importancia a las experiencias, las relaciones y los contextos que a la transmisión lineal de contenidos, datos y conceptos desvinculados de las vivencias.
  • Aprender haciendo. Hay que promover un aprendizaje basado en problemas, casos y proyectos, y fomentar actitudes estratégicas más que enseñar estrategias concretas o discursos sobre estrategia. Reconstruir los esquemas y hábitos conscientes e inconscientes requiere la experiencia, las vivencias reflexionadas, contrastadas y reformuladas, más allá de los meros intercambios verbales, teóricos, proclamados.
  • Primar la cooperación y fomentar el clima de confianza. La cooperación aparece como la estrategia pedagógica privilegiada tanto para el desarrollo de los componentes cognitivos como de los componentes emotivos y actitudinales de las competencias. El aprendizaje cooperativo aprovecha los talentos y las miradas diferentes de cada individuo, y permite experimentar la satisfacción de la ayuda y atención mutua, la riqueza y complejidad de la pluralidad, la realización de proyectos comunes y la empatía de las emociones compartidas.
  • Promover la inversión didáctica (the flipped classroom), empleando al máximo los recursos digitales y las redes sociales. Se trata de utilizar la estrategia de la clase invertida, en que las actividades de documentación e información se realizan online, aprovechando las ilimitadas posibilidades del mundo digital, reservando el espacio del aula y el tiempo presencial para investigar, profundizar, practicar, proyectar, resolver dudas y fomentar la cooperación y el debate.
  • Más evaluación educativa, más ayuda, más orientación, más apoyo y tutorización cercana y menos calificación fría, externa, distante y selectiva, en la enseñanza obligatoria. Habría que explotar la relevancia del portafolio como herramienta de aprendizaje y evidencia del desarrollo de cada aprendiz, así como la competencia y atención cercana del docente tutor, sensible a las diferencias, los cambios y los procesos evolutivos de cada estudiante.
  • Potenciar la función tutorial del docente. Ante estos nuevos retos, los docentes en la era digital somos más necesarios que nunca, no precisamente para transmitir, sino para ayudar a aprender, a construir el propio conocimiento, a autorregular el propio aprendizaje. Me refiero al docente como tutor de personas más que como tutor de disciplinas. La ayuda experta y cercana del docente, para que cada aprendiz construya de forma disciplinada, crítica y creativa su propio y singular proyecto personal, académico y profesional, es más necesaria que nunca, especialmente para aquellos que por diversas circunstancias, en una sociedad cada vez más desigual, no saben, no pueden o no quieren aprender lo que la escuela les exige.

Lamentablemente, las propuestas aquí sugeridas se encuentran en las antípodas de las prescripciones presentes en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), a pesar de su lenguaje engañoso. Una vez más, la pedagogía humanista apoyada en la investigación científica ha de navegar a contracorriente.

Para saber más

Darling-Hammond, Linda (2010). The flat world and education. Nueva York: Teachers College Columbia University.

Davidson, Cathy N. (2011). Now you see it: how the brain science of attention will transform the way we live, work, and learn. Nueva York: Viking.

Dede, Chris (2007). Transforming education for the 21st century. Cambridge: Harvard Education Press.

Lakoff, George (2011). The political mind. Nueva York: Viking.

Pérez Gómez, Ángel I. (2007). "La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas", en Cuadernos de Educación 1. Santander: Consejería de Educación de Cantabria.

– (2008). "¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción", en Gimeno Sacristán, José (comp.). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

– (2012). Educarse en la era digital. Madrid: Morata.

– (2013). "¿Que merece la pena aprender en la escuela en la era digital?", en Cuadernos de Pedagogía, n.o 438 (octubre), pp. 74-78.

Pérez Gómez, Ángel I. y Soto Gómez, Encarnación (2009). "Competencias y contextos escolares", en Organización y Gestión Educativa, vol. 17, n.o 2, pp. 17-21.

Toffler, Alvin y Toffler, Heidi (2006). Revolutionary wealth. Nueva York: Alfred A. Knopf.

Wagner, Tony (2010). The global achievement gap. Nueva York: Basic Books.

Willingham, Daniel T. (2009). Why don’t students like school? San Francisco: Jossey-Bass.

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Marta|21/10/2014 15:14:22
No pienso que estemos, ni por asomo, en una sociedad del cto. Ojalá, Marta, socióloga.Notificar comentario inapropiado
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