María Nieves Tapia. Directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (Argentina). Correo-e: info@clayss.org
Cada vez que se anuncian los resultados PISA, periódicos de todo el mundo publican lamentaciones apocalípticas sobre la decadencia de la educación. Pareciera que la calidad educativa fuera una suerte de Copa del Mundo donde solo cuenta el ranquin, y nadie está conforme con los resultados de su equipo. Probablemente, en la mismísima Finlandia haya cartas de lectores sosteniendo que los educadores podrían hacerlo mejor…
Quienes nos movemos en el ámbito educativo sabemos, naturalmente, que la cuestión no es tan simple, y que el debate sobre en qué consiste la ansiada "calidad" educativa sigue abierto. ¿Qué implica en la vida real de las aulas ofrecer una educación "de calidad"? ¿Que nuestros estudiantes puedan responder exitosamente a exámenes estandarizados? ¿Que estén preparados para el mundo del trabajo? ¿Que desarrollen su pensamiento crítico? ¿Que sepan actuar como ciudadanos participativos y solidarios? ¿Que sean capaces de vivir armoniosamente con gentes diversas y respetando al planeta? ¿O todo lo anterior y más?
Especialmente para quienes vivimos en el Sur del planeta, la pregunta que se agrega es "¿calidad para quiénes?". ¿Es realmente "calidad" si no está al alcance de todos? ¿Si no incluye la diversidad de los más vulnerables? ¿Un país puede estar satisfecho si los que más aprenden son solo quienes más tienen?
Podría decirse que una de las respuestas más sintética y abarcadora a la pregunta: ¿En qué consiste educar con calidad en el siglo XXI?, sigue siendo la que se sintetizó en "aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir juntos" (Delors, 1998). Sin embargo, quienes tenemos horas de aula a las espaldas sabemos que esta máxima de UNESCO, como tantas otras, es más fácil de prescribir que de practicar en la cotidianeidad escolar.
La dificultad para pasar de las teorías a las buenas prácticas no es exclusiva de las Ciencias de la Educación, pero en los últimos años se ha comenzado a advertir, más claramente, la apremiante necesidad de acercar las grandes ideas de los especialistas a la vida real de las escuelas, en un diálogo más horizontal, que rescate, valore y sistematice los aprendizajes y hallazgos desarrollados con creatividad e iniciativa por los propios maestros y estudiantes. De hecho, comienzan a desarrollarse algunas políticas educativas a partir de experiencias de escuelas innovadoras o de organizaciones de la sociedad civil, y no ya exclusivamente "descendiendo" de los escritorios de los Ministerios a las aulas (PNES, 2013, p. 53).
Es en este marco, donde podríamos ubicar la rápida difusión mundial del aprendizaje-servicio (ApS), en las últimas décadas. En palabras de Brynelson: "El aprendizaje-servicio es la única reforma educativa que normalmente crece de abajo hacia arriba, y en la que son los docentes y los alumnos los primeros en saber cómo funciona". (EYC, 1999, p. 121)
En los últimos veinte años, algunos países de América y Europa han comenzado a desarrollar políticas de promoción del ApS. Pero mucho antes, educadores de los más diversos puntos del planeta han descubierto que aplicar lo aprendido en las aulas, al servicio de los demás, sirve simultáneamente para contribuir con la resolución de problemas locales y para motivar a niños y jóvenes a indagar, a aprender más, a comprometerse con la realidad y a valorar al espacio educativo como un lugar con sentido personal y social. En otras palabras: que la solidaridad puede ser también un camino hacia la calidad y la inclusión educativa.
El ApS, un movimiento pedagógico mundial
Fruto del esfuerzo de miles de educadores y estudiantes creativos, de múltiples influencias teóricas y de diversas políticas educativas, hoy se desarrollan buenas prácticas de ApS, en todos los continentes, protagonizadas por niños desde los cuatro años hasta jóvenes universitarios, y tanto en instituciones educativas como en organizaciones juveniles o en asociaciones de adultos mayores.
Numerosos autores coinciden en señalar que entre las raíces del aprendizaje-servicio se encuentra la pedagogía de John Dewey y las pedagogías europeas del siglo XX (Puig, 2009), y es universalmente aceptado que el término aprendizaje-servicio (service learning) fue acuñado por los norteamericanos Robert Sigmon y William Ramsey, entre 1966 y 1967. Pero es también reconocido que "la historia de la práctica del aprendizaje-servicio data de mucho antes que el término mismo" (autoría compartida, 2004).
De hecho, los orígenes y fundamentos del ApS no son necesariamente los mismos en todo el planeta. En la India, el Servicio Social Universitario (National Service Scheme) se fundó en 1969, a partir del pensamiento de Gandhi y la Satyagraha. En China, el ApS se funda en conceptos propios de la tradición oriental, como ren –benevolencia– y yi –justicia–. Sesenta años antes del nacimiento formal del service-learning, la Constitución mexicana ya establecía la obligación, para todos los graduados universitarios, de aplicar sus conocimientos prestando un Servicio Social. En América Latina, la influencia de Paulo Freire y la educación popular, y de tradiciones tan antiguas como las de las comunidades originarias, el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918 o el pensamiento social cristiano han sido tanto o más significativas para el desarrollo del ApS que las influencias teóricas provenientes del Norte del planeta (Tzhoecoen, 2010).
La multiplicidad de orígenes y raíces teóricas hace que no todas las experiencias de ApS se denominen así. Utilizando una metáfora farmacéutica, podría decirse que en la última década "aprendizaje-servicio" es un "genérico" que puede encontrarse en diversos países –o incluso dentro del mismo país– con diferentes denominaciones o "marcas": voluntariado educativo, en Brasil; active learning in the community, en Gran Bretaña, o educación para el buen vivir, en Ecuador. En Japón el ApS es denominado tanto Borantia –voluntariado– como hoh-shi, un concepto históricamente vinculado al servicio del Estado y el Emperador y al auto-sacrificio (Masayuki, 2003). En España, en catalán se optó por la traducción literal de aprenentatge-servei, mientras que en Euskadi se denomina zerbikas (literalmente aprender y servir), pero se traduce al castellano con la expresión más común en Latinoamérica de aprendizaje y servicio solidario, una diferencia con no poca carga conceptual (Fundazioa Zerbikas, 2014; Tapia, 2003).
En función de los consensos más generalizados en Iberoamérica, en este artículo definimos como ApS prácticas que reúnen simultáneamente al menos tres características: la prestación de un servicio solidario a la comunidad; el protagonismo de los propios estudiantes en la ejecución del proyecto, y la clara articulación de las actividades solidarias con el aprendizaje y la aplicación de saberes y competencias (PNES, 2009, p. 38). En base a estos tres criterios pueden identificarse experiencias de ApS en muy diversos contextos y bajo distintas "marcas".
En Barcelona y en Tucumán hay niños de nueve años que leen cuentos a niños menores y promueven la lectura en su comunidad, mejorando al mismo tiempo sus propias competencias comunicacionales. En Estados Unidos y en Argentina hay adolescentes que han contribuido con sus investigaciones y con su acción comunitaria a combatir la contaminación del agua en sus localidades, desarrollando altos niveles de conocimiento científico. En Cali, en Ciudad del Cabo y en Kuala Lampur hay estudiantes universitarios de Ciencias Económicas que aplican sus conocimientos a capacitar y brindar herramientas para la gestión de microemprendedores y organizaciones sociales. La lista podría seguir…
Aportes del ApS a la calidad y la inclusión educativa
Una de las grandes fortalezas del ApS reside justamente en superar las viejas antinomias entre formación científica y formación ética, entre aprender contenidos o desarrollar competencias, entre excelencia académica e inclusión educativa.
Es cierto que no se requiere de grandes conocimientos para reunir alimentos o ropa y entregarlos a una organización benéfica. Pero atender con seriedad a una problemática social o ambiental requiere poner en juego saberes que se confronten con la realidad, competencias para comunicarse, planear, resolver situaciones imprevistas. Los adolescentes de una escuela técnica que en las horas de taller diseñan y construyen sillas de ruedas para discapacitados sin recursos no solo prestan un valioso servicio solidario. A diferencia de las tradicionales simulaciones en laboratorio, las sillas de ruedas tienen que funcionar de verdad, por lo que su producción involucra más conocimientos y destrezas que los que exigiría aprobar un trabajo práctico con la nota mínima. Trabajar para personas reales, por otra parte, genera un tipo de motivación que no surge cuando se estudia "para aprobar", y que es parte fundamental de la potencia inclusiva del ApS (CLAYSS, 2012, p. 21).
El ApS permite establecer un "círculo virtuoso" entre aprendizaje y solidaridad: los aprendizajes sistemáticos enriquecen la calidad de la actividad social, y el servicio solidario impacta en la formación integral y estimula una ulterior producción de conocimientos (Tapia, 2009, p. 46).
A nivel mundial, en las últimas décadas se han multiplicado las investigaciones que muestran que las experiencias de ApS no solo permiten aplicar lo ya aprendido en contextos reales, sino que, además, favorecen el aprendizaje de nuevos conocimientos y el desarrollo de competencias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana (Furco, 2005; Billig, 2006; PNES, 2007; Ierullo, 2012).
Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y en América Latina sugieren también que el ApS protagonizado por estudiantes con mayor vulnerabilidad socio-educativa no solo permite realizar una contribución concreta y evaluable a la vida de sus comunidades, sino que también impacta positivamente en la calidad e inclusividad de la oferta educativa formal y no formal.
Hay consenso entre los especialistas en cuanto a que no cualquier actividad solidaria genera estos efectos. La duración e intensidad de la experiencia incide significativamente en sus impactos educativos. La adecuada planificación y la clara definición de los "rasgos programáticos" del ApS son también decisivos a la hora de generar resultados mensurables. La experiencia indica que cuanto más desafiante y significativo sea el servicio solidario, más relevantes y pertinentes podrán ser los aprendizajes.
Investigaciones y estudios de casos en los cinco continentes están mostrando, en definitiva, que las buenas prácticas de ApS generan "un aprendizaje que cambia las perspectivas" (Eyler y Giles, 1999). Permiten "aprender a aprender" en base a la resolución de problemas reales, desarrollando aprendizajes verdaderamente contextualizados, relevantes y significativos. Permiten "aprender a hacer" porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en el mundo del trabajo y también para la participación ciudadana. Contribuyen a "aprender a ser" porque facilitan la reflexión y el desarrollo del sentido de responsabilidad personal, de una actitud más positiva hacia los pares, mayor sentido de los derechos humanos y de la responsabilidad ciudadana, y el fortalecimiento del sentido moral. Y finalmente, facilitan "aprender a vivir juntos" porque favorecen el encuentro entre diversos, el trabajo colaborativo y el establecimiento de vínculos prosociales, incluso con personas que nuestros estudiantes quizás nunca llegarían a conocer de otra manera.
La multiplicación, en los últimos años, de políticas educativas que promueven el ApS (Ochoa, 2010) muestra que, en un proceso "de abajo hacia arriba", la experiencia de miles de docentes y estudiantes solidarios comienza a mostrarse como un camino eficaz hacia la calidad educativa con inclusión.
Para saber más
Autoría compartida (2004).Annotated History of Service Learning 1862–2002. Dayton (Ohio): University of Dayton.
Autoría compartida (2010). Edición especial sobre aprendizaje-servicio, en Tzhoecoen Revista Científica, n.o 5. Disponible en: http://www.clayss.org.ar/archivos/TZHOECOEN-5.pdf
Billig, Shelley (2006). "Lessons from Research on Teaching and Learning: Service-learning as Effective Instruction", en Growing to Greatness: The State of Service Learning Project 2004 Report. St. Paul: NYLC & State Farm.
CLAYSS-Natura Creer para Ver (2012).Siete experiencias inspiradoras en educación. Buenos Aires: CLAYSS. Disponible en: http://www.clayss.org.ar/natura/siete_historias_inspiradoras_en_la_educacion/docs/siete_historias_inspiradoras_en_educacion.pdf
Delors, Jacques (comp.) (1998).La educación encierra un tesoro. Buenos Aires: UNESCO-Santillana.
EYC (1999).La solidaridad como aprendizaje. Actas del 2.º Seminario Internacional "Educación y Servicio Comunitario". Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina. Disponible en http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm
Eyler, Janet & Giles, Dwight E. (1999).Where´s the learning in service-learning? San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Furco, A. (2005)."Impacto de los proyectos de aprendizaje-servicio", en Programa Nacional Educación Solidaria, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Aprendizaje y servicio solidario en la Educación Superior y en los sistemas educativos latinoamericanos. Actas del 7º. Seminario Internacional "Aprendizaje y Servicio Solidario". Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina. Disponible en
http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm
Ierullo, Martín (2012).Programa de Apoyo a Escuelas Solidarias "Creer para Ver", Natura Argentina-CLAYSS: Informe de Evaluación 2012. Buenos Aires: Ediciones CLAYSS. Disponible en:
http://www.clayss.org.ar/06_investigacion/descargas/CLAYSS-Informe_Creerparaver2012.pdf
Ochoa, Enrique (2010). "Aprendizaje-servicio en América Latina: apuntes sobre pasado y presente", en Tzhoecoen, vol. 5, pp. 108-125.
PNES (2013).Orientaciones para el desarrollo institucional de propuestas de enseñanza sociocomunitarias solidarias. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://www.me.gov.ar/edusol/archivos/2013_orientaciones.pdf
Puig, Josep M. (coord.) (2009).Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó.
Tapia, María Nieves (2003). "'Servicio' y 'Solidaridad' en Español: Una cuestión terminológica o un problema conceptual", en Perold, H.; Sherraden, M. y Stroud, S. (eds.). Servicio Cívico y Voluntariado. El Servicio Cívico y el Voluntariado en el Siglo XXI (Service Enquiry en Español). Johannesburg: Global Service Institute, USA-Volunteer and Service Enquiry Southern Africa. Disponible en: http://www.service-enquiry.org.za/download_spanish.asp
- (2009). "Aprendizaje-servicio y calidad educativa", en Ministerio de Educación. Programa Nacional Educación Solidaria. Excelencia académica y solidaridad. Actas del 11º. Seminario Internacional "Aprendizaje y Servicio Solidario". Buenos Aires: Ministerio de Educación de la República Argentina. Disponible en http://www.clayss.org.ar/seminario/actas.htm
Páginas web:
Fundazioa Zerbikas
http://www.zerbikas.es/es/definicion.html