Revoluciónate es un proyecto interdisciplinar humanístico diseñado bajo los planteamientos del design thinking, o pensamiento de diseño, para estimular a los alumnos y alumnas de cuarto de ESO de los Colegios Nazaret-Oporto (Madrid) y Santa María de los Volcanes-Nazaret (Lanzarote) a observar el mundo que les rodea con el objetivo de encontrar soluciones a problemas detectados por ellos mismos y, con ello, potenciar su creatividad y hacerles protagonistas de su proceso de aprendizaje.
Ewan McIntosh, uno de los más prominentes bloggers educativos de Europa y ex primer asesor nacional sobre Aprendizaje y Futuro de la Tecnología en Escocia, afirma que "diciéndole solo al alumno lo que tiene que resolver jamás trabajaremos su creatividad". Es una afirmación que pone en jaque todo aquello a lo que hasta ahora hemos adjudicado la etiqueta de "innovación". ¿Por qué? Porque nuestro enfoque, de momento, ha sido solo el de enseñar a nuestro alumnado a resolver los problemas que, a través de proyectos, le llevamos al aula.
Para desarrollar la creatividad, una de esas llamadas y anheladas competencias del siglo XXI, no basta con decirle al alumno lo que queremos que solucione, sino que tenemos que ofrecerle la oportunidad auténtica y real de que sea él mismo quien detecte y encuentre los problemas que merece la pena plantear, para así dar inteligentes, sostenibles e integradoras soluciones. Desafío entonces para todos los docentes: ¿cómo ayudaremos a nuestros alumnos y alumnas a ser problem finders o encontradores de problemas? Las herramientas y el proceso del pensamiento de diseño serán nuestros mejores aliados en el aula.
¿Design thinking?
Nacido en las escuelas de diseño de Stanford, el proceso de pensamiento de diseño conlleva cinco grandes verbos (fases) que tienen más que ver con la acción que con la pasividad, aspecto que seguro que podrá hacer del alumno el protagonista y el propietario de su propio aprendizaje: empatizar, definir, idear, prototipar y dar feedback.
Empatizar es la habilidad para observar el mundo y entender cómo otros lo ven. Es estar inmerso en un área de estudio y obtener mucha información a través de esa observación para luego ser capaz de sintetizar, reducir y concretar en forma de problema todo lo que se ha observado, es decir, definir el problema que se ha detectado. Para resolverlo, hay que idear, cooperativamente, posibles soluciones y prototiparlas: pensar haciendo y permitiendo que otros mejoren la propuesta. Por último, es fundamental dar feedback para poder tener mejores ideas, mejores prototipos y dar la óptima solución. La reflexión ofrecida por los demás nos permite desarrollar talento.
Esta oportunidad de pensamiento divergente que ofrece la empatía y la observación pocas veces se presenta en la mente del alumno en la escuela tradicional. Lo que el alumno desarrolla es pensamiento convergente: recibe datos, información muchas veces limitada, y resuelve actividades para demostrar lo que ha aprendido, pero casi siempre el feedback es propiedad del profesor, nunca formativo y siempre con una nota numérica.
¿Por qué no ofrecer a nuestros alumnos y alumnas oportunidades de pensamiento divergente? Devolvámosles el proceso de aprendizaje para que sean ellos quienes definan el posible problema y así también serán los responsables de filtrar los posibles materiales y documentación que necesiten. Así pasaremos de una situación de aprendizaje just in case (por si acaso) a un aprendizaje just in time (justo a tiempo) y favoreceremos la existencia de aquellos ingredientes que Guy Claxton (2008) formuló como "las tres C y las tres R" y que hacen apasionante y feliz la experiencia de aprender: sentido de reto o desafío (challenge), cooperación en equipo (collaboration), posibilidad de elegir entre varias opciones (choice), responsabilidad propia (responsability), respeto de los ritmos personales (respect) y el involucramiento en cosas reales (real things).
El pensamiento de diseño nos ofrece, por lo tanto, un marco eficaz y riguroso para involucrar de manera creativa al alumnado, amplía nuestras opciones en el aula y nos permite personalizar más fácilmente el aprendizaje de nuestros estudiantes.
Revoluciónate
Revoluciónate es un ejemplo de la utilización del pensamiento de diseño en el currículo de Secundaria (véase el cuadro "Competencias básicas e inteligencias múltiples desarrolladas con el proyecto"). Se trata de un proyecto diseñado por los Departamentos Humanísticos de los Colegios Nazaret-Oporto y Santa María de los Volcanes-Nazaret para las asignaturas de Ciencias Sociales e Historia y Educación Ético-Cívica de cuarto de ESO que se lleva a cabo, en tres horas semanales, durante todo el primer trimestre del curso y en grupos cooperativos aleatorios de cinco alumnos y alumnas. Conscientes de que en el último año de Secundaria las asignaturas humanísticas "sintetizan las bases históricas de la sociedad actual y las transformaciones económicas, políticas y sociales producidas desde el siglo XVIII hasta la actualidad", según el Decreto 23/2007, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, nos decidimos a sumergir a nuestros alumnos y alumnas en una realidad de ayer y de hoy: la revolución.
| Competencias básicas e inteligencias múltiples desarrolladas con el proyecto |
| Competencia en comunicación lingüística | Inteligencia lingüístico-verbal | - Expresión y comprensión oral - Competencia lectora - Composición de textos escritos |
| Competencia matemática | Inteligencia lógico-matemática | - Razonamiento y argumentación (destrezas de pensamiento) |
| Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico | Inteligencia naturalista | - Aplicación del método científico para observar y experimentar aspectos humanos - Comprensión de información científica (clasificación, categorización, partes-todo) |
| Competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital | Inteligencia lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial y musical | - Obtención, selección, procesamiento y comunicación de la información para transformarla en conocimiento - Uso de las TIC y dominio de sus lenguajes específicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) |
| Competencia social y ciudadana | Inteligencia interpersonal | - Capacidad de relacionarse con asertividad (habilidades sociales) - Participación activa, constructiva, solidaria y comprometida en proyectos comunes - Capacidad de pensar y actuar con amor y justicia en un mundo plural |
| Competencia cultural y artística | Inteligencia visual-espacial, corporal y musical | - Comprensión, aprecio, valoración crítica y disfrute del arte - Expresión de ideas a través de diferentes medios y sus técnicas: música, artes visuales, escénicas, lenguaje corporal |
| Competencia para aprender a aprender | Inteligencia intrapersonal | - Control y gestión del propio el aprendizaje - Pensamiento crítico y creativo y metacognición - Habilidad para gestionar el tiempo de manera efectiva |
| Autonomía e iniciativa personal | Inteligencia intrapersonal | - Conciencia de las propias fortalezas, limitaciones e intereses personales y espíritu de superación - Capacidad para imaginar, emprender y evaluar proyectos - Gestión de las emociones y comportamientos en distintas situaciones - Capacidad de liderazgo |
De entre todos los objetivos que propone el currículo para la Educación Secundaria Obligatoria, queremos atender de manera significativa los cuatro siguientes. En primer lugar, identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las sociedades contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal crítico y razonado.
En segundo lugar, comprender las interdependencias cada vez mayores entre los diversos países del mundo y la internacionalización de las relaciones económicas y políticas, de las redes de comunicaciones y de los flujos comerciales y de información.
El tercer objetivo destacado es la realización de estudios y pequeñas investigaciones de carácter geográfico e histórico, utilizando informaciones obtenidas a partir de distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, formulando las hipótesis de trabajo y aplicando los conceptos, los métodos y las técnicas propias de la geografía y de la historia para analizar, explicar y aportar soluciones a los problemas detectados.
En cuarto y último lugar, también pretendemos que el alumnado entienda la génesis de los valores y de las normas morales, planteando el problema de su fundamentación, con especial referencia a los valores que recoge la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución.
Para alcanzarlos y vertebrar las actividades, nos proponemos tres metas de comprensión. La primera, que el alumnado comprenda el concepto o experiencia de revolución a lo largo de la historia de los últimos cuatro siglos desde múltiples puntos de vista.
Esta meta de comprensión nos asegura estudiar transversalmente aspectos de todos los bloques de contenido curriculares de Ciencias Sociales en cuanto a las bases históricas y la situación concreta del mundo actual, así como la ética, la política y la democracia, bloques de contenido curriculares de la asignatura de Educación Ético-Cívica. Además, la realidad de las revoluciones se nos presenta como un tema lo suficientemente amplio y potente para generar interés en los alumnos, así como accesible y, a su vez, con posibilidad de ofrecer materiales diversos y ricos para su descubrimiento y estudio desde la actualidad. También pretendemos que el alumnado estudie la Revolución Francesa como lente o lupa desde la que mirar, pensar y analizar otros momentos históricos posteriores.
La segunda meta de comprensión es que el alumnado comprenda que el trabajo cooperativo ayuda a la asimilación de los conceptos, enriquece la investigación y crea ocasiones óptimas para el feedback entre iguales y sin el cual no hay desarrollo de talento. Esto nos permite seguir potenciando el aprendizaje cooperativo, porque el proceso de investigación exige poner en juego diferentes habilidades sociales.
Y la tercera meta de comprensión persigue que el alumnado comprenda que la aplicación de las herramientas de pensamiento de diseño permite profundizar en el tema del proyecto; hacerse preguntas relevantes y "no googleables" (en palabras de Ewan McIntosh), y encontrar líneas de investigación interesantes que vale la pena abordar, desde un nivel de comprensión mayor.
Las fases del proyecto
El proyecto Revoluciónate empieza con la primera fase del design thinking: la inmersión. Exploramos el área en cuestión con la caja de inmersión, un set de recursos físicos, fuentes digitales, y experiencias y actividades múltiples, que los docentes proponen a los alumnos y alumnas para estimular su curiosidad y sumergirlos en diferentes realidades y perspectivas. De la variedad y riqueza de la inmersión dependerá la profundidad de las preguntas posteriores que los alumnos se hagan para descubrir líneas de investigación interesantes.
Una buena caja de inmersión puede estar compuesta de: contenidos y destrezas, masterclasses, materiales diversos, experiencias y actividades, people in (visitas de expertos en el aula) y people out (visitas que hacen los estudiantes fuera del centro).
En nuestro caso, la caja de inmersión se presenta físicamente en el aula como punto de entrada del proyecto, y a lo largo de cinco semanas incluye una larga lista de materiales y actividades, como el visionado de la película The patriot y la elaboración de un Wordle cooperativo con las 50 palabras más significativas del filme; la lectura cooperativa de diversas definiciones de "revolución" y la elaboración de metáforas visuales; el visionado del documental de Gene Sharpe ¿Cómo empezar una revolución? y la toma de apuntes individual, y la audición de la canción de Amaral Revolución y la selección de las frases más significativas.
Nuestra caja también invita al alumnado a leer, de forma individual, la novela La guillotina, de Simone Van Der Vlugt, y elaborar un book-trailer cooperativo de esta obra; investigar, también de forma cooperativa y a partir de cinco o seis palabras clave, uno de los doce escenarios revolucionarios escogidos por los profesores desde el siglo XVIII hasta el XXI y luego presentarlos de forma oral buscando puntos de conexión, y crear un perfil en Facebook de Sandrine (la protagonista de La guillotina) contextualizada en una de las doce revoluciones sugeridas para descubrir su paralelismo con la Revolución Francesa.
Otras de las actividades incluidas en nuestra caja de inmersión consisten en desarrollar la destreza de pensamiento "compara-contrasta" entre una obra pictórica del siglo XIX de temática revolucionaria (Goya, Delacroix...) y un grafiti de la Primavera Árabe, y elaborar dos soportes cooperativos que permitan al alumnado recoger todas las ideas y materiales de la fase de inmersión y volver a ellos siempre que sea necesario: por un lado, se les propone diseñar la propia learning wall, un mural de cartón cooperativo que recoge todos los documentos en soporte físico y hace visible el pensamiento; por otro, se les pide que redacten un diario cooperativo on line con la aplicación Evernote, que permite la reflexión final de cada sesión semanal del proyecto de manera digital y compartida, así como la coevaluación de los miembros del grupo.
La segunda fase del design thinking consiste en definir. Con la ayuda de alguna técnica de brainstorming y la utilización de post-its, los alumnos y alumnas son retados a formularse preguntas de alto nivel de pensamiento en torno al contenido estudiado por el que se han sentido más atraídos. Les exigimos que lleguen a conseguir un centenar de las conocidas como preguntas "no-googleables", es decir, preguntas que no sirvan solo para recordar o enumerar aspectos estudiados.
Posteriormente, las preguntas son clasificadas en categorías, lo que permite a los grupos clarificar su contenido, así como descubrir las áreas coincidentes que les despiertan un mayor interés.
Los alumnos aprenden a convertir la pregunta seleccionada en línea de investigación, reformulándola con el siguiente encabezado: "¿Cómo podríamos...?". Por ejemplo: "¿Cómo podríamos llevar a cabo una revolución?".
Escogida la línea de investigación que seguir, los grupos deben dar ideas para poder presentar sus conclusiones finales. Estamos en la tercera fase del design thinking: idear. Para ello se aplica otra técnica de brainstorming en la que se deben llegar a formular cien ideas en diez minutos. Una vez obtenidas, el grupo se centra en las diez mejores ideas y en las diez peores. Se deben comentar añadiendo los peros correspondientes que cada uno tenga, para finalmente votar con la ayuda de tres preguntas (cada una se puntúa del 1 al 10): ¿La idea es nueva o ha sido probada antes (new)?, ¿La idea soluciona algún problema (useful)?, ¿La idea se puede realizar (feasible)?
La cuarta y quinta fases consisten en prototipar y dar feedback. Prototipar es pensar haciendo, lo que permite mejorar la idea que nos hemos propuesto. También hace que el error no le cueste caro al alumno, sino que sea ocasión para la excelencia, ya que, como docentes, estamos acostumbrados a evaluar productos finales y eso hace difícil nuestra intervención y acompañamiento en el proceso que realizan los alumnos y alumnas.
Así pues, antes de la presentación final, los estudiantes prototipan físicamente su idea, la muestran y comparten en público con sus compañeros, y dan y reciben feedback entre iguales.
Para compartir todo el proceso llevado a cabo en el trimestre, se realiza una performance en la que, con las familias como invitadas, se explican teatralmente las fases del design thinking, así como todos los contenidos investigados y la variedad de productos finales presentados. En la evaluación se tiene en cuenta todo lo realizado por los alumnos, tanto individual como cooperativamente desde la fase de inmersión, ya que cada semana se toman notas en una tabla de observación y seguimiento.
Creatividad y aprendizaje
Trabajar y plantear proyectos de design thinking nos permite planificar lo que sucederá en el aula solo hasta un cierto punto. Los profesores podemos escoger el tema y las experiencias en las que involucraremos a nuestros alumnos y alumnas en la fase de inmersión; también podemos potenciar su creatividad con técnicas útiles para hacerse buenas preguntas e idear posibles soluciones; pero no podemos anticipar todo el camino que recorrerán en su investigación.
Eso sí: será siempre nuestra responsabilidad como docentes animar a que los niños y jóvenes que tenemos en nuestras aulas encuentren soluciones reales para problemas que ellos mismos han descubierto; planteen respuestas posibles a preguntas que no pueden contestarse solo consultando el libro de texto o simplemente preguntándonos a nosotros. Las herramientas del design thinking, por lo tanto, nos permiten hacer compatibles la creatividad y el aprendizaje y hacer que nuestros alumnos y alumnas sean auténticos problem finders en un mundo en cambio.
Para saber más
Claxton, Guy (2008).What’s the point of school? Rediscovering the heart of education. Oxford: Oneworld Publications.
McIntosh, Ewan (2011). "The Design Thinking School". Disponible en http://notosh.com/what-we-do/the-design-thinking-school/
Rey, Amalio (2012). "Mi FAQ sobre Design Thinking". Disponible en http://www.amaliorey.com/2012/02/26/mi-faq-sobre-design-thinking-post-286/
Página web
Design Thinking for Educators
http://designthinkingforeducators.com/