Amelia Almau, maestra y periodista
Correo-e: ameliaalmau@hotmail.com
Es doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales. ¿Por qué hacía falta este departamento en la Universidad?
Porque no es lo mismo aprender matemáticas que aprender historia. Cada disciplina tiene unas características que dificultan su aprendizaje o lo facilitan de una determinada manera, y cada disciplina favorece o fomenta unas cuestiones clave. Por eso en los años ochenta del siglo pasado comienzan a crearse en la Universidad española los departamentos de didácticas específicas.
¿Qué hace diferente a la historia, a las ciencias sociales?
Las ciencias sociales contribuyen al aprendizaje del espacio, del tiempo, de la causalidad. Aprender historia puede hacerse desde un enfoque de la empatía a unos niveles básicos, porque la historia es una disciplina social: la crean y la experimentan las personas. Como nosotros también somos seres humanos nos podemos poner en la situación que vivieron otros. Esto la hace diferente de otras materias, como, por ejemplo, la cristalografía. No sé cómo te puedes poner en la piel de un polímero, pero sí cómo se puede llegar a sentir una mujer medieval en un determinado contexto. Puedo intentar saber cómo se siente. Y para entrar en su piel, necesito intentar comprender su contexto, porque no se puede llegar al pasado desde el presente.
Entonces, ¿es preciso enseñar a desarrollar esa empatía para comprender el pasado?
Sí, tienes que imbuirte en el pasado y comprender cómo y por qué sucedían esas cosas, qué era posible hacer. Tendemos muchas veces a juzgar el pasado desde el presente y es un error. A veces escuchas: “¿Cómo pudo esta mujer hacer tal cosa de esa determinada manera? A mí nunca me pasaría”. ¡Ah, amiga! Si tú hubieras sido criada de una manera, en una sociedad concreta, este paso que hoy te parece poco quizás entendieras que fue un gran paso. Eso es lo que hace diferente a la historia: el análisis de causalidad, la reflexión sobre los tiempos. Y por eso hacían falta esas disciplinas didácticas específicas (de la historia, de la geografía, de las ciencias sociales), porque no son ni los mismos contenidos ni las mismas herramientas las que se pueden usar que en otras didácticas.
¿Qué fines específicos persigue esta didáctica?
En cuanto a la innovación en enseñanza de las Ciencias Sociales, lo que se busca es aplicar sobre todo metodologías activas de aprendizaje a las características específicas de la disciplina. La base es todo aquel método pedagógico que implique el desarrollo de un pensamiento crítico.
¿Qué tipo de metodologías?
Por ejemplo, cuando hablamos de gamificación, hacer juegos de rol es importante, por lo que decíamos de meternos en la piel de otras personas e intentar comprender sus puntos de vista. Plantear actividades de pensamiento hipotético-deductivo, aprendizaje a partir de problemas, es también un aspecto básico, porque una de las contribuciones de nuestra disciplina a la investigación es saber buscar la información, cotejar las fuentes, distinguir entre fuentes primarias y secundarias, pero también detectar cuál es la intencionalidad de esas fuentes. Comprender desde el presente cuáles son los usos públicos que se dan a la historia y a las identidades para desarrollar el pensamiento crítico, y luego todo tipo de aprendizaje por proyectos y a través de talleres, que son muy aplicables en el ámbito de las ciencias sociales. De hecho, el aprendizaje por proyectos es uno de los conceptos que más lanzamos a nuestros estudiantes de cara a que luego lo apliquen en sus aulas.
¿Cómo revierte en las aulas?
Nosotros investigamos cuál es la eficiencia de diferentes tipos de metodologías y actividades que se aplican en el aula en el ámbito de las Ciencias Sociales. Resultado de esa investigación es comprobar cuáles funcionan mejor y en qué se pueden mejorar. Proporcionamos a nuestro alumnado de la facultad el acceso a las metodologías que van a hacer más efectivo y perdurable el aprendizaje de las Ciencias Sociales a los alumnos de Infantil, de Primaria, de Secundaria y de Bachillerato. En suma, revierte en una renovación de las metodologías en todos los niveles de la enseñanza formal y también en la no formal, en la que se da en los museos, que es el otro ámbito en el que trabajo.
¿También en Educación Infantil se estudia historia?
Los niños de Infantil son a veces los olvidados; nos centramos más en los más mayores por lo del pensamiento crítico. Y en Infantil se pueden hacer maravillas. El niño hasta los 6 años tiene una capacidad de aprendizaje bestial. Se pueden sentar tantas bases para el aprendizaje de nociones temporales, espaciales, sociales y patrimoniales, que es una pena que se desaproveche.
Pero sí hay casos de profesores de Infantil que trabajan y bien en este ámbito.
Sí, cada vez hay más profesores que se suman a trabajar las Ciencias Sociales por proyectos. Lo hacen como un juego, ya que para los niños lo es. Han ido al museo, lo han visto y recorrido. Han participado en talleres donde les han contado de qué es y cómo funciona una excavación, incluso han podido recrear el trabajo en una y vivirlo como protagonistas… El resultado es que cuando preguntas a niños de 3 y 4 años sobre ello saben mucho más de lo que podrías suponer. Te das cuenta de que los niños son capaces de aprenderlo todo, y eso no se puede desaprovechar.
¿Cómo se pasa de la teoría a la práctica en Ciencias Sociales?
El tiempo es el inconveniente principal en la aplicación de las metodologías más activas. Trabajar con proyectos, con juegos, con simulaciones… lleva mucho tiempo para supuestamente aprender muy poco, y hay que dar toda esta materia. Imagina que estás en segundo de Bachillerato y tienes que dar un tochazo, pero quieres hacer un juego de rol para ver cómo se sentía la mujer de este cuadro y tienes que dedicar a ello dos semanas. ¿Cuándo estudio el siglo XIX? Esto supone una gran presión.
Pero esta presión es un hecho, ¿nunca se aplicarán nuevas metodologías?
En realidad, todo depende del enfoque que utilice el profesor en sus aulas y de tomar una decisión que siempre es difícil: ¿qué es más importante: los procedimientos o los contenidos? En Ciencias Sociales hay muchas maneras de llegar a muchos contenidos. Mientras que los procedimientos, el cotejar las fuentes, saber preguntarse sobre ellas, deducir información de un objeto o de un texto escrito, es decir, fomentar el espíritu crítico, no es tan fácil. Por eso, el profesor debe tener claro qué quiere que consiga su alumno a través de su asignatura, y en los equipos docentes esto es un planteamiento complejo. Porque un alumno tiene que interesarse por el desarrollo sostenible y saber cotejar fuentes, pero tendrá que saberse los ríos de Europa.
Una cuestión de búsqueda del equilibrio…
Así es. A mis alumnos les digo que la máxima debe ser: “de nada, demasiado”, además del “conócete a ti mismo” para saber qué eres capaz de hacer en clase y qué no. Pero incluso en las metodologías más pasivas y tradicionales, más conductistas, es posible plantear actividades más efectivas. De “vamos a rellenar mapas mudos”, se puede pasar a “vamos a rellenarlos en el ordenador”, y de aquí a hacer con la herramienta JClic juegos de relación de mapas mudos, a “vamos a hacer un concurso sobre los mapas de Europa del tipo ‘Quieres ser millonario”… No deja de ser más de lo mismo, aprendizaje
¿Cómo llegar a tiempo a todo?
Hay que hacerlo todo y es muy difícil programarte un curso. Tienes que fijar unas prioridades, unos objetivos razonables, tienes la presión curricular… Y tienes la realidad: cómo es tu aula y cómo es el claustro, en el que no todos tienen los mismos convencimientos ni actitudes. Pero en las aulas ha habido siempre maestros que aplicaban metodologías activas y creativas, aunque no supieran que se llamaban así ni que estaban creando tendencias que ahora tienen nombres en inglés.
A todo esto, ¿quién enseña al profesor?
En nuestras clases lo hacemos, por supuesto. Es a lo que nos dedicamos desde el Departamento de Didácticas de las Ciencias y en la Facultad de Educación. Tratamos de enseñar a los futuros profesores todo esto. Hay dos ejes fundamentales: las asignaturas del Grado deben preparar para ello y han de proporcionar una visión de cuáles son las tendencias más innovadoras, esas herramientas, nuevas metodologías. Pero también tienes que darle la realidad, que dista mucho de la teoría. Y para ofrecer la realidad están las prácticas, imprescindibles en la formación del profesorado. He conocido gente que en las prácticas ha dejado la carrera, porque ven que no es para ellos. Y al revés, quienes se reafirman y convencen de que es a lo que quieren dedicarse. En la formación del profesorado, el contacto con la realidad del aula, las prácticas, son fundamentales.
¿Qué papel desempeña la personalidad del profesor en el proceso de aprendizaje?
Es muy importante. El profesor es la clave. Te trasmite su pasión, su interés, te invita a descubrir. Y puede hacerlo a través de diferentes metodologías, pero la base es que el profesor sea esa llave de acceso a la fascinación, a la pasión. El conocimiento no surge porque sí. Surge porque tú quieres aprender, y si el profesor no consigue que quieras, no te motiva, la lección sirve poco.
El patrimonio es una de sus áreas de especialidad, ¿cómo anda de salud este ámbito?
Se ha avanzado muchísimo no solo desde el campo de la didáctica, sobre todo desde el de la arqueología. Desde los años ochenta se han hecho y renovado leyes de protección del patrimonio; han surgido planes concretos. La gente conoce y, sobre todo, respeta mucho más el patrimonio. De manera paralela, se ha ido introduciendo la protección, valoración, comprensión e interpretación del patrimonio en los programas escolares. Actualmente, hay un plan nacional de educación patrimonial.
¿Esas leyes de protección han propiciado su inclusión en las aulas?
La protección legislativa ha tenido efecto en todos los sentidos, por ejemplo, en el caso de los museos. La formación museística incluye la didáctica y la comunicación. En España, hoy en día, gracias a ese plan nacional de educación patrimonial, tenemos formación de máxima calidad, con másteres muy especializados, que viene del interés surgido en los ochenta del siglo pasado. La consecuencia es que quienes estamos hoy en las aulas, tanto en las facultades como en los colegios, ya hemos disfrutado de la nueva mentalidad de los profesores que nos dieron clases y de las nuevas leyes; hemos vivido la museística desde esta perspectiva más creativa.
Estudiar historia sirve para despertar el pensamiento crítico
Y a los más jóvenes, ¿les interesan las cuestiones de patrimonio?
La sensación, cuando hablas de los profesores, es que hay altibajos. Los niños de Infantil disfrutan mucho, les encanta ir al museo, meterse en la piel de otros, jugar…: se sorprenden al descubrirlo todo. Tienen una gran capacidad de aprender por fascinación. La tienen en Infantil, la guardan en Primaria y parece que la pierden en la adolescencia. En Secundaria, parece que les interesa el patrimonio solo porque los sacas de clase: ir al museo es no estar en el centro.
Es un poco triste, ¿no?
Sí, pero no. Cuando haces la visita a un museo, a un yacimiento, con chavales de Secundaria, te das cuenta de que no es tan así. Te percatas de que siempre hay un grupo que mantiene ese interés, esa fascinación, que desea saber, que se plantea preguntas complejas sobre ese patrimonio: sus usos, cómo se construyó, si podría ser de otra manera, sobre qué método científico se utiliza para saber que eso era así.
¿Se fomenta lo suficiente?
Nosotros participamos en los itinerarios científicos de la Universidad de Zaragoza y es una gozada, y son chavales de cuarto de la ESO. Descubres que consigues despertar su curiosidad.
¿En qué consisten estos itinerarios?
Es un programa del Gobierno de Aragón que se lleva a cabo con la Universidad de Zaragoza, a partir del cual la Universidad enseña su método de investigación a alumnos de cuarto de la ESO para que conozcan qué y cómo se investiga. Se hace una conferencia en su centro sobre la metodología de investigación de cada grupo, y después se les lleva a los laboratorios y espacios de trabajo para que vean cómo se trabaja en la práctica.
Y a nivel de departamento, ¿existe una relación de colaboración con los centros escolares?
La colaboración entre el departamento y los centros escolares está regulada por las vías de acción habituales de la Universidad de Zaragoza. No se puede hacer investigación educativa si no tienes acceso al campo, es decir, al centro escolar o al museo o a un grupo de profesores, en función de cada proyecto concreto. A través de los grupos de investigación, de su acción, se establecen acuerdos de colaboración por los cuales los centros participan como colaboradores, informantes, lo que permite la observación directa de clases o de alumnos. También se da la colaboración por los trabajos de fin de Grado y de las prácticas, a través de la Cátedra de Investigación Educativa Juan de Lanuza, por la cual se establece este centro escolar como centro de experimentación de innovación educativa, y con los estudios propios de postgrado.
Parece un espectro muy completo.
Sin embargo, se echa de menos una convocatoria del Gobierno de Aragón de proyectos de investigación entre departamentos universitarios y centros escolares, que desapareció con la crisis. Allí teníamos una vía de colaboración magnífica. Cada año desarrollábamos un proyecto. Por ejemplo, con el IES María Moliner hicimos un proyecto titulado “Geoetiquetaje colaborativo del patrimonio local”. Los chicos cogían un mapa que les habíamos hecho, salían a localizar esculturas que estaban en la vía pública, les hacían una foto geoposicionada, esto es, mirando las coordenadas, y la subían con sus comentarios a Panoramio, que lo coge Google Earth, y cuando buscas allí te aparece una escultura determinada con el comentario de alguno de estos chicos. Fue muy motivador para ellos.
Volviendo a la historia, se achaca a su enseñanza la manipulación social o política con la que puede realizarse. ¿Qué opina al respecto?
La historia es una ciencia social, y su uso académico dentro del ámbito escolar siempre ha estado en el punto de mira, desde que se empieza a enseñar. De hecho, se comienza a enseñar historia para crear ciudadanos, dentro del espíritu ilustrado, por todo lo que implica la formación histórica de reflexión sobre el contexto social. Cualquier texto histórico se plantea desde una perspectiva que es la de su autor, y refleja sus intereses y su ideología.
¿Hay que formar para hacer frente a usos interesados de la historia?
Cuando se estudia y se enseña historia, la clave fundamental es enseñar la crítica de fuentes históricas y aprender a valorar desde una perspectiva crítica y cotejar la información de las fuentes históricas. De esta manera, se consigue una manera de pensar y reflexionar de manera crítica que se aplicará siempre y en cualquier contexto.
Una pasión contagiosa
Extenso e intenso, es difícil resumir el currículo de Pilar Rivero Gracia. Es profesora titular de Universidad en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Zaragoza. Es doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales y el Patrimonio por la Universitat de Barcelona (2009) y doctora en Historia Antigua por la Universidad de Zaragoza (2004). Coordina el Máster de Aprendizaje a lo largo de la vida de la Universidad de Zaragoza. Y centra su investigación en las TIC para la enseñanza de la Historia (Digital history) y la Didáctica del Patrimonio, aspectos que ha desarrollado en sus más de 50 publicaciones y sus direcciones de tesis doctorales. Es codirectora de la revista Clío. History and History Teaching y de la revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Actualmente, es investigadora principal del proyecto nacional Evaluación Cualitativa de la Acción Cultural de Yacimientos Romanos con Web 2.0 (CIVITAS); además, es miembro de otros grupos de investigación. Es convincente en sus términos y entusiasta en sus formas. Pertenece a ese tipo de personas a las que se les nota que cree en lo que hace y dice, que se apasiona con su trabajo y trabaja para que los demás se apasionen con lo que hacen. Algo “fundamental en un maestro, que es quien, de una manera u otra, ha de ser capaz de hacer que sus alumnos se apasionen y fascinen por lo que estudian”.
Entiendo que quien no ha recibido esta formación es más manipulable.
Desde los poderes políticos siempre se lanzan mensajes interesados y simplificadores. Se hacía en los regímenes no democráticos de la antigüedad y se hace ahora. La educación de la mirada y pensamiento crítico es lo que nos minimiza el impacto. De ahí la importancia de estudiar ciencias sociales. Si nos da por aprender solo idiomas y tecnología, el impacto de la manipulación será más alto. Porque nuestras asignaturas están llenas de perspectiva y de pensamiento crítico; dos valores fundamentales, y más en los contextos democráticos, donde el ciudadano elige a sus representantes.
¿Para qué más sirve aprender historia?
Sirve sobre todo para despertar nuestro pensamiento crítico, para proporcionarnos herramientas útiles para entender nuestro presente y defendernos en él. Para comprender a los seres humanos, a nosotros y a los otros, independientemente de en qué tiempo y condiciones vivan. Por tanto, para comprender que hay realidades diferentes a la nuestra. Sirve para saber qué ha pasado para llegar hasta el punto en donde estamos y asumir nuestra responsabilidad, porque la historia la hacemos los seres humanos. Sirve para ver las causas y sus consecuencias. Para ver que nuestras acciones tienen que ser mucho más responsables. Esto te lo da la visión histórica. Y para comprender que el tiempo no es un segundo detrás de otro, sino que hay cosas que suceden en un momento y otras que pasan en un tiempo tan largo que para encontrarles explicación tienes que ir muy atrás, mucho más de tu propia existencia. Lo mismo ocurrirá con nuestros actos: quizás sus consecuencias no sean inmediatas, pero las habrá. Sirve para tantas cosas... Además, es tan bonito, que yo no entiendo que haya gente a la que no le guste.