Juana M. Sancho Gil. Grupo de investigación consolidado Esbrina, Subjetividades y Entornos de Aprendizaje Contemporáneos (2009SGR 503), de la Universitat de Barcelona. REUNI+D, Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa. MINECO. EDU2010-12194-E, subprograma EDUC. Correo-e: jmsancho@ub.edu
José Miguel Correa Gorospe. Grupo de investigación consolidado ELKARRIKERTUZ (IT-563-13), de la Universidad del País Vasco. Correo-e: jm.correagorospe@ehu.es
“La construcción de la identidad docente del profesorado de Educación Infantil y Primaria en la formación inicial y los primeros años de trabajo (Identidoc)”. MINECO. EDU2010-20852-C02-01/02.
¿Qué significa ser maestro hoy en día?
Ser maestro en las primeras etapas de la vida es un trabajo extremadamente importante. Son los años más formativos del desarrollo de los niños y niñas: una etapa sumamente productiva en la que puedes facilitar un aprendizaje que tendrá un peso fundamental en los procesos posteriores de la persona. La mayor dificultad a la hora de dar clase en estos momentos es que se acusa al profesorado de los problemas sociales que están teniendo lugar en todo el mundo.
Esta culpabilización parece una tendencia global...
En Estados Unidos hay una brecha creciente entre ricos y pobres, y se observa un ataque continuado contra las escuelas públicas y su profesorado; además, se ponen en marcha métodos para promover cambios en los que las escuelas son consideradas y tratadas como si fueran empresas. Esto ha generado gran angustia entre el profesorado. Muchos docentes están ahora implicados en las escuelas concertadas independientes, financiadas con fondos públicos a través del gobierno o por fundaciones privadas, para poder empezar de nuevo sin las restricciones burocráticas de la escuela pública. Pero la investigación ha mostrado que solo un tercio de quienes trabajan en ellas se sienten mejor que sus colegas de las escuelas públicas. Así, en la actualidad, la vida del profesor es complicada, debido a los cambios políticos y sociales que están teniendo lugar.
En su dilatada trayectoria, ¿ha sido testigo de cambios significativos en la educación que también han afectado a los docentes?
Sí, he visto muchos tipos de cambios. Desde la consideración del niño como un todo, en su globalidad, hasta la educación basada en competencias, los objetivos conductistas, la metodología por proyectos, la instrucción individualizada, la consciencia global. Hay cambios constantes que van desde los enfoques de arriba abajo (decirle al profesorado qué debe cambiar y cómo hacerlo y luego supervisar el cambio), hasta la idea de un crecimiento profesional basado en la práctica o en los enfoques de trabajo integrado que implican al profesorado en procesos de liderazgo, desarrollo e implementación de los cambios. Unos procesos en los que participan todos los compañeros en igualdad de condiciones. No hace falta decir que yo me sitúo en estas dos últimas tendencias.
¿Son una isla o una corriente que avanza?
Actualmente, el contenido del currículo en Estados Unidos se está desdibujando cada vez más. Las clases de educación infantil están amenazadas por un contenido disciplinar excesivo y una atención insuficiente al desarrollo del niño. Las pruebas estandarizadas de rendimiento dominan las escuelas primarias y secundarias, y se evalúa al profesorado y a los centros en función de las notas obtenidas por los estudiantes. Sin embargo, ha comenzado a emerger una iniciativa para intentar ampliar la visión sobre cómo evaluar al profesorado.
Los atajos, las soluciones rápidas, las pruebas estandarizadas, las órdenes y la monitorización parecen fáciles de llevar a cabo, pero no producen los resultados esperados. En mi país, el profesorado joven sabe que tiene distintas opciones en cuanto a cómo ejercer su profesión. Ahora queda por ver si seremos capaces de desarrollar un cuerpo docente que se preocupe más de la profesionalización de la enseñanza que de amoldarla a las pruebas estandarizadas.
"Las reformas que utilizan el método de arriba abajo están abocadas al fracaso"
¿Cuál puede ser el camino?
La escuela tiene que cambiar y enfrentarse a las nuevas condiciones sociales, culturales y tecnológicas, y debe considerar el nuevo conocimiento que tenemos sobre el aprendizaje. Pero la mayoría de las reformas que utilizan el método de arriba abajo están abocadas al fracaso. Una cosa importante que hemos aprendido es que el crecimiento profesional basado en la práctica debe seguir en las escuelas con el profesorado participando durante un largo periodo de tiempo. Por esto, la idea de las comunidades de aprendizaje profesional se ha popularizado tanto en todo el mundo, y aunque es difícil de llevarla a la práctica con éxito, sigue teniendo un gran valor.
Una vida dedicada a la educaciónAnn Lieberman llegó a las aulas de primaria a finales de la década de los cincuenta del siglo XX. Sesenta años después, sigue vinculada a la enseñanza. En 1988 se jubiló del Teachers College de la Universidad de Columbia y volvió a California, donde la contrató la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. También lo hizo la Universidad de Stanford, como profesora visitante. En 1992 fue presidenta de la American Educational Research Association (AERA). En la actualidad es investigadora sénior en la Universidad de Stanford en Silicon Valley, California. Sigue participando de forma activa en el Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE) y en el Stanford Center for Assessment, Learning and Equity (SCALE). Participa en investigaciones en Toronto, Finlandia y Nueva York. Son estudios diferentes, pero todos están centrados en el asesoramiento al profesorado, en la evaluación de la actuación docente y en el desarrollo profesional.
¿De dónde arranca su interés por profundizar en la formación del profesorado?
Fui maestra de escuela primaria a finales de los años cincuenta del siglo pasado y me convencí de que nadie se preocupaba por las cosas que aprendemos los docentes cuando enseñamos. Juré que averiguaría, junto a otros, cómo estudiar eso. Me parecía que, como docentes, estábamos produciendo todo tipo de conocimiento que debería ser considerado y formar parte de la comunidad “científica” como “conocimiento del profesorado”, más que como conocimiento de la investigación realizada en la universidad o en los centros de estudio.
¿Se ha avanzado lo suficiente en esa línea desde entonces?
Se han desarrollado muchos trabajos sobre los docentes como investigadores y líderes pedagógicos y se han puesto en práctica diferentes iniciativas y programas de investigación en la acción, de indagación de la práctica. Y en estos momentos existe un movimiento internacional para crear comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado. Finalmente, se ha reconocido que no puedes cambiar, mejorar o transformar las escuelas sin la profunda participación e implicación de los docentes y sin tener en cuenta lo que saben y aprenden.
¿Cuáles son los proyectos e iniciativas que le han resultado más interesantes?
Inicialmente, el proyecto más interesante en el que he participado ha sido realizar el seguimiento de dos de las sedes del National Writing Project. El proyecto tiene más de treinta años; lo inició un profesor de inglés de secundaria y es una iniciativa de desarrollo profesional que ha tenido un gran éxito. En su momento más álgido, llegó a desarrollarse en unos doscientos lugares. Es decir, se produjeron casi dos centenares de colaboraciones entre escuelas y universidades, que trabajaban asociadas formando los nodos de una gran red.
¿Por qué fue tan interesante?
Aprendí que el éxito se debía a un conjunto de prácticas sociales que incluían: dignificar el conocimiento del profesorado, que los docentes se enseñaran unos a otros sus mejores prácticas; ofrecer realimentación a los escritos elaborados por cada participante; leer y discutir críticamente la investigación. En resumen, los profesores estaban creando una comunidad de aprendices, y todo lo que estaban haciendo, lo que estaban aprendiendo y experimentando, lo podían llevar a cabo con sus propios estudiantes. El proyecto se basaba en la convicción de que eran los docentes los que podían y debían enseñar lo que sabían y lo que hacían a sus compañeros. No se quedaban ensimismados en su propio conocimiento, también miraban a su alrededor, pues lo fundamental era que se sentían reconocidos por su saber, por su conocimiento, que, como sabemos ahora, es un tipo diferente de conocimiento. Se trata del conocimiento de la práctica tal y como la vive y experimenta el profesorado.
"Las soluciones rápidas, las pruebas estandarizadas y la monitorización parecen fáciles de llevar a cabo, pero no producen los resultados esperados"
Y más recientemente, ¿en qué ha trabajado?
Durante diez años he trabajado en la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, con Lee Shulman como presidente. No solo investigamos qué significaría que los docentes fueran investigadores, sino que desarrollamos las primeras grabaciones de las prácticas de enseñanza de distintos profesores en sus respectivas clases y las colgamos en Internet (http://insideteaching.org).
Y desde el 2007 he participado en un programa de desarrollo profesional organizado por los propios docentes. El Ministerio de Educación y la Ontario Teachers’ Federation se reunieron durante dos años y confeccionaron el programa de formación permanente Teacher Learning and Leadership Program. En él, el profesorado escribe una propuesta de cuatro páginas para realizar la formación continuada en su propia escuela. Se anima a los docentes a trabajar con otra persona o en grupo. Después de estudiar un buen número de informes de los cuatro primeros grupos de experiencias y de entrevistar al profesorado y a los miembros del Ministerio, llegamos a la conclusión de que este programa ha abordado con gran éxito el desarrollo profesional de los docentes.
¿Cuáles son sus principales frutos?
Esta iniciativa ha conseguido dar al profesorado con experiencia la oportunidad de mejorar la formación propia y de enseñar y compartir el saber con sus colegas, y ha contribuido a la creación de recursos de todo tipo. Pero también, en el proceso, les ha permitido aprender lo que significa ejercer el liderazgo pedagógico y tener la oportunidad de aprender a ponerlo en práctica al mismo tiempo.
Actualmente, está centrada en repensar la educación primaria de una manera práctica.
Ahora, el proyecto más fascinante en el que estoy trabajando es la participación en una conferencia internacional que se desarrollará durante varios años. Su finalidad es presentar cuatro escuelas de enseñanza primaria de reconocido éxito en Estados Unidos a un grupo de escuelas chinas que están dispuestas a pensar de forma diferente sobre la educación primaria en su país. En cada una de las escuelas americanas, del 14 al 16 de junio de 2013, dos maestros crearán un aula y facilitarán un diálogo para establecer conexiones entre cinco aspectos: la orientación filosófica de la escuela; la manera como esta filosofía se lleva a la práctica; las dimensiones de su liderazgo pedagógico; el desarrollo profesional, y el currículo y el aprendizaje del alumnado y de los adultos.
La idea es crear un contexto de laboratorio en el que el profesorado chino pueda interactuar con estudiantes reales de sus homólogos estadounidenses. Para preparar el encuentro, el profesorado y el alumnado de los dos países están intercambiando mensajes con iPads.
¿Conoce alguna iniciativa que haya tenido éxito ayudando a los maestros en sus primeros años de trabajo?
Trabajo con el programa de asesoramiento reconocido como el más satisfactorio de Estados Unidos: el New Teacher Center (NTC), en Santa Cruz, California. Lo inició hace veinte años Ellen Moir, que era entonces una profesora bilingüe de enseñanza primaria. Ahora, el NTC se ha convertido en una organización con un presupuesto de veinte millones de dólares que trabaja con distritos escolares de todo Estados Unidos, Escocia y, ahora, Finlandia. Se ha llevado a cabo una investigación sólida que muestra que los docentes noveles que han recibido asesoramiento del NTC continúan en la profesión, lo que no siempre sucede con los que han recibido poco o ningún apoyo. Hemos estudiado a los mentores del programa Mentoring Teachers: Navigating the Real World-Tensions, y contamos con una buena comprensión sobre lo que aprenden los mentores y sobre cómo se llegan a identificar como líderes pedagógicos.
¿En qué momento debe producirse ese asesoramiento?
Necesitamos programas de asesoramiento para todos los docentes durante los primeros años de carrera. Estos pueden ser extremadamente útiles para cuidar y nutrir al profesorado novel, ayudándole a enfrentarse a la cantidad de conocimientos que tiene que aprender cuando enseña. Del NTC aprendemos que los mentores pueden observar a los nuevos docentes, partir de donde están y ayudarles a adquirir los tipos de estrategias que tienen que desarrollar en los dos primeros años de docencia.
Cada vez se habla más de la importancia del liderazgo en la educación. Sin embargo, a menudo el profesorado novel tiene que adaptarse a los equipos y a las culturas de las escuelas. ¿Cómo se puede resolver este conflicto si se da?
El concepto de liderazgo ha cobrado una gran importancia en todo el mundo. Las escuelas, en tanto que organizaciones y culturas, también se han beneficiado del reconocimiento creciente de la idea de que el profesorado puede ser líder. Estudié con Linda D. Friedrich a docentes que ocupaban puestos de liderazgo y encontramos que los profesores adquirieron una nueva identidad; aumentaron el sentido de comunidad y de compañerismo; aprendieron a hacer del conflicto algo productivo, y reflexionaron sobre el nuevo y el viejo conocimiento mientras aprendían de la práctica. El estudio está publicado en el libro How teachers become leaders.
De nuevo, el concepto de comunidad... ¿Es tan importante?
El conflicto es inevitable si se le pide a la gente que cambie su cultura o que colabore cuando está acostumbrada a trabajar de forma aislada. Pero han de construirse los objetivos a largo plazo para transitar del aislamiento al compañerismo. Y se necesitan líderes de todo tipo, que aprendan a convertir el conflicto en un catalizador de cambio, que escuchen otras opiniones, que hagan pública su docencia y que aprendan unos de los otros.
¿Cómo puede afectar la revolución digital a las escuelas de infantil y primaria?
Los niños muy pequeños ya utilizan iPads, móviles, etc., y parecen sentirse muy cómodos entre tanta variedad de herramientas tecnológicas. Creo que esto va a afectar a los enfoques pedagógicos de los docentes de educación infantil y primaria. Necesitaremos entender mejor lo que el alumnado aprende con estos nuevos recursos.
¿Hay constancia de su impacto en el alumnado?
En Estados Unidos se ha puesto en marcha un importante movimiento para poner en práctica cursos en línea. La pregunta fundamental es si podemos estudiar honestamente los efectos con la rapidez necesaria para poder pronunciarnos sobre su impacto. Hay unos cuantos catedráticos en Stanford que son grandes docentes y tienen miles de estudiantes que siguen gratis sus cursos. Esto hace que nos planteemos las siguientes preguntas: ¿cómo y qué aprenden los estudiantes en los cursos en línea?, ¿qué innovaciones de los cursos impartidos a través de Internet son más o menos potentes que las que tienen lugar en el aula tradicional?
¿Qué oportunidades puede ofrecerles a los maestros noveles implicarse en investigación educativa?
Un grupo de investigación de profesores en una escuela podría ser muy útil para que el profesorado novel se plantease preguntas específicas sobre su práctica y recogiese datos para tratar de entender qué salió bien y qué salió mal. Esto debería hacerse con algún tipo de ayuda y con alguien que liderase el grupo. Además, este tipo de iniciativa puede ser útil para que los nuevos sepan que todo el mundo tiene dificultades durante su primer año de docencia.
Otro enfoque es iniciar un grupo de indagación en el que todos los participantes puedan formular preguntas. Quizá incluso hacerse la misma pregunta y averiguar cómo están actuando en un área concreta. Lo importante es legitimar las preguntas como una manera genuina de mejorar la propia práctica. El libro de Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle Inquiry as stance: practitioner research for the next generation puede constituir una buena referencia en este sentido.
¿Qué mensaje querría hacer llegar a quienes están pensando en ser maestros, a los que acaban de comenzar, a los formadores y a las familias?
El profesorado novel y las familias deben entender que el mundo está cambiando a una gran velocidad y que las instituciones están luchando también para cambiar. Tenemos nuevo conocimiento sobre cómo aprenden las personas; poblaciones diversificadas en casi todos los países del mundo; una sociedad cada vez más globalizada, y estructuras familiares en transformación. Todo ello exige que las escuelas respondan y que el profesorado, las familias y los formadores de profesores sean sensibles a estos cambios. Unos cambios que tienen que ver con cómo se enseña al alumnado, cómo se organizan las escuelas y cómo el profesorado y el alumnado se relacionan con el aprendizaje.
Algunas publicaciones de la entrevistada
Lieberman, Ann; McLaughlin, Milbrey W. (2000): “El desarrollo profesional en los Estados Unidos: políticas y prácticas”, en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, n.º 2, pp. 247-260 (revista completa en PDF).
Lieberman, Ann; Wood, Diane (2002):“Redes formativas”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 319, diciembre, pp. 38-42.
Lieberman, Ann; Grolnick, Maureen (2003): “Las redes, la reforma y el desarrollo profesional de los docentes”, en Hargreaves, Andy (comp.):Replantear el cambio educativo: un enfoque renovador. Buenos Aires: Amorrortu Editores, pp. 266-295.
Lieberman, Ann; Miller, Lynne (2003):La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro.
Lieberman, Ann (2008):“Aprender en red”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 375, enero, pp. 83-87.
Lieberman, Ann; Friedrich, Linda D. (coord.) (2010):How teachers become leaders: learning from practice and research. Nueva York: Teachers College Press.
Para saber más
Cochran-Smith, Marilyn; Lytle, Susan L. (2009): Inquiry as stance: practitioner research for the next generation. Nueva York: Teachers College Press.
Páginas web
National Writing Project
http://www.nwp.org
Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching
http://www.carnegiefoundation.org
Teacher Learning and Leadership Program
http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/pdfs/ProgramOverview.pdf
New Teacher Center
http://www.newteachercenter.org