El documento tardará unos segundos en cargarse. Espere, por favor.
La diversidad del alumnado: una oportunidad par...
Tienda

La diversidad del alumnado: una oportunidad para aprender y mejorar

Kyriaki Messiou y Mel Ainscow

Ilustración de Daniel Montero

Cuadernos de Pedagogía, Nº 446, Sección Tema del Mes, Junio 2014, Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 0210-0630

El Tema del Mes “El desafío de la diversidad” describe el plan de trabajo del proyecto colaborativo Responding to diversity by engaging with students’ voices: a strategy for teacher development, financiado por European Union Comenius Multilateral Project. Este proyecto, desarrollado por un grupo de investigadores de Portugal, España y Reino Unido, junto con ocho escuelas de estos tres países, quiere dar respuesta a uno de los retos principales a los que se enfrenta el profesorado en la actualidad: responder con equidad a la diversidad del alumnado. En este primer artículo se expone lo esencial del plan de trabajo del proyecto y se resumen los descubrimientos clave.

Kyriaki Messiou. Universidad de Southampton (Reino Unido).

Mel Ainscow. Universidad de Manchester (Reino Unido).

Adina tiene 15 años y va a un instituto en Madrid. Su familia se ha trasladado recientemente allí desde Europa del Este. Aunque está deseando rendir bien en la escuela, le resulta difícil dado que todavía está empezando a aprender a hablar en español.

Aunque entiende la mayor parte de lo que se dice, Peter, un estudiante de 14 años de una escuela de Manchester, no habla nunca. Se comunica con sus amigos, principalmente mediante mensajes de móvil.

Teresa es una chica de 17 años que se ha criado en una vivienda social de un barrio pobre, a las afueras de Lisboa. Está trabajando mucho para ir a la Universidad, pero en el piso de su familia no hay ningún sitio en el que pueda hacer sus tareas.

Estas dos chicas y este chico son ejemplos de las muchas diferencias que se encuentran normalmente en las aulas de toda Europa. La tarea del profesorado es asegurarse de que sus clases tengan en cuenta sus diferencias, y reconocer que éstas son oportunidades para que sus clases sean más inclusivas. Los crecientes movimientos de población entre países han aumentado la urgencia de esta cuestión, pues los centros escolares de la mayoría de los países tienen, cada vez más, entre su alumnado, a jóvenes con diferencias étnicas, culturales y lingüísticas (Corak, 2004). Al mismo tiempo, existe una preocupación generalizada con respecto al progreso de los estudiantes que proceden de ambientes económicamente débiles porque tienden a salir gravemente perjudicados, a obtener los peores resultados y a asistir a las escuelas de más bajo rendimiento (Perry y Francis, 2010).

Los artículos de este Tema del Mes, de Cuadernos de Pedagogía, se centran en distintas formas de abordar este reto. Y el contenido de los artículos se basa en los hallazgos de un proyecto trienal de la Unión Europea, Responding to Diversity by Engaging with Students’ Voices. El Proyecto implica procesos de investigación-acción colaborativa, llevados a cabo por profesionales y estudiantes de ocho centros de Secundaria de tres países (España, Portugal y Reino Unido), con el apoyo de un equipo de investigadores universitarios.

En este primer artículo, exponemos lo esencial del plan de trabajo del proyecto y resumimos los descubrimientos clave. Los artículos que siguen se refieren a los procesos seguidos en cada caso e incluyen breves descripciones de algunas de las prácticas desarrolladas en los ocho centros.

Responder a la diversidad del alumnado

La UNESCO (2004) destaca dos formas de contemplar las dificultades educativas: la llamada perspectiva individual y la perspectiva curricular. Según la primera, se asume que los alumnos o alumnas experimentan dificultades en sus centros escolares debido a sus déficits personales. En consecuencia, se toman medidas específicas con el fin de que el individuo pueda participar en un contexto de aprendizaje. Frente a esta perspectiva basada en el déficit, está la perspectiva curricular que explica las dificultades experimentadas por los estudiantes como resultado de la forma de organizar los contextos y las actividades de aprendizaje. Por ello, la forma de responder a las dificultades experimentadas por individuos o grupos de estudiantes pasa necesariamente por llevar a cabo modificaciones en el nivel contextual.

Los artículos que se presentan en este Tema del Mes se basan en esta segunda forma de ver las dificultades de aprendizaje. En otras palabras, el punto de partida desde el que se ha desarrollado el Proyecto reconoce que las dificultades experimentadas por los estudiantes se derivan de las formas de organización actual de las escuelas y de las formas de enseñanza que se utilizan (Ainscow, 1999). En consecuencia, hay que reformar las escuelas y mejorar la pedagogía, de manera que se pueda responder positivamente a la diversidad de los estudiantes, sin considerar las diferencias individuales como problemas que solucionar, sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje. En el contexto de esta conceptualización, la consideración de las dificultades experimentadas por los estudiantes facilita una agenda para la reforma y da una idea de cómo puede llevarse a cabo la misma (Hart, 1996). Asimismo, tener en cuenta las percepciones que tienen los estudiantes de estas dificultades son la clave para el progreso (Messiou, 2012).

Una estrategia para el desarrollo del profesorado

Nuestro análisis de las experiencias de los ocho centros del proyecto nos ha llevado a conceptualizar una estrategia para el desarrollo del profesorado en relación con la diversidad de los estudiantes. La estrategia implica formar grupos de profesores –normalmente tríos– que trabajan juntos, utilizando cuatro procesos interactivos, con el fin de mejorar sus prácticas (véase el Cuadro "Una estrategia para el desarrollo docente"). Como indican las flechas, los cuatro procesos interactúan, en lugar de aparecer como una serie de pasos a seguir. Así, por ejemplo, "hablar sobre la diversidad" es algo que se pretende que ocurra mientras "se desarrollan prácticas inclusivas" y "se aprende de las experiencias". En este contexto, las diferentes visiones de los profesores y de los estudiantes pueden actuar como un estímulo para la reflexión.

Para llevar a cabo esta estrategia es fundamental la idea de interactuar con los puntos de vista de los estudiantes, porque es un hecho que permea todos los procesos involucrados. Nuestra investigación sugiere que este factor, más que ningún otro, marca la diferencia en lo que se refiere a responder a la diversidad de los estudiantes. En particular, esa interacción aporta una ventaja crítica al proceso que tiene el potencial de desafiar a los profesores a ir más allá de compartir las prácticas vigentes, con el fin de inventar nuevas posibilidades de implicar y hacer participar a los estudiantes, en sus clases.

Cuando se producen esos cambios, es útil pensar en ellos como el resultado de una interrupción del proceso habitual de pensar y hacer, lo que provoca una transformación del aprendizaje de "bucle único" al de "doble bucle" (Argyris y Schön, 1996), es decir, del aprendizaje que permite que la práctica se mejore incrementalmente al aprendizaje que modifica los supuestos en los que se basa la práctica.

Visiones sobre la diversidad del alumnado

En el Proyecto, hemos visto cómo los procesos involucrados llevaron a veces a los profesores a reconsiderar sus concepciones sobre la diversidad de su alumnado, particularmente en relación con los modos de formular y describir las diferencias. En los ocho centros hubo evidencia de tres formas de pensar. Son las siguientes:

Adoptar categorías

Al inicio del Proyecto, muchos de los profesores implicados tendían a basarse en las categorías formales que se utilizan en las escuelas para describir los diferentes grupos de estudiantes existentes. Son estas: edad, género, etnicidad, estatus lingüístico, nivel socioeconómico, nivel de asistencia y necesidades educativas especiales. Además, los datos de las pruebas estandarizadas que suelen utilizarse llevaron a algunos centros a agrupar a los alumnos en relación con sus niveles de rendimiento y de progresos realizados. Un peligro potencial de todo esto es que el nombre utilizado para definir a un grupo concreto de alumnos puede limitar la conciencia de la individualidad. Por ejemplo, en algunas escuelas, la encomiable preocupación por mejorar el rendimiento de los estudiantes de ambientes desaventajados tendía a llevar a los profesores a pasar por alto el hecho de que algunos de estos estudiantes se estaban desenvolviendo muy bien, en la práctica.

Crear categorías

También tuvimos muchos ejemplos de otro nivel de agrupamiento que se deriva de las percepciones e interpretaciones de los profesores con respecto a ciertos grupos de aprendices. De este modo, en determinados centros, se crearon unas categorías nuevas, menos formales. A menudo, estas se relacionan con supuestos acerca de la presunta capacidad para aprender, tal como se manifiesta en expresiones como "aptitud alta", "media" y "baja". En una escuela, por ejemplo, los profesores centraban su atención en los estudiantes a los que se aludía como "perdidos en la media" (aquellos que, desde su punto de vista, ni destacan, ni tienen dificultades). El profesorado de otro centro consideraba a un grupo de estudiantes, transferido en bloque desde otra escuela, como miembros de una categoría ad hoc. A veces, se describía también a los estudiantes en relación con su respuesta general a la vida en sus centros, con expresiones que se referían a su conducta. El problema de todo esto es que, como en el caso de las categorías formales, pueden crearse estereotipos que configuren las formas en que los profesores traten a determinados estudiantes y, de ese modo, se limiten las expectativas de lo que puedan conseguir.

Repensar categorías

A medida que se desarrollaba el proyecto observamos la aparición de una perspectiva que trasciende estas dos primeras formas de pensar. La evidencia sugiere que esto ocurre, a menudo, como resultado de escuchar los puntos de vista de los estudiantes acerca de sus experiencias en las escuelas. A partir de esta nueva perspectiva los profesores pudieron identificar barreras contextuales que pueden hacer difícil a algunos estudiantes la participación y el aprendizaje, así como posibles formas de abordar estas barreras, en vez de concentrar la atención en los grupos de estudiantes categorizados. Un problema de esta perspectiva, sin embargo, es que diferentes estudiantes pueden ofrecer puntos de vista diversos, o incluso contradictorios, lo que dificulta saber qué acciones serán más eficaces (de hecho, esto también ocurre cuando se adoptan las otras dos perspectivas). Por ejemplo, en todos los centros era corriente oír decir a los estudiantes que preferían trabajar en grupos. Pero, por supuesto, había otros cuya opción no era esa. La consecuencia es que, aunque interactuar con los puntos de vista de los estudiantes pueda estimular a los profesores a pensar de otra forma en las diferencias, no elimina la necesidad de que tomen decisiones profesionales con respecto a las mejores formas de implementar sus clases.

Estimular la experimentación

Esta tercera forma de pensar se relaciona con los hallazgos de nuestros trabajos anteriores, particularmente con el argumento de que las evidencias recogida por el profesorado, sobre sus estudiantes, puede crear un espacio para la reflexión y un estímulo para experimentar con nuevos enfoques docentes que tengan el potencial de beneficiar a todos los miembros de una clase (Messiou, 2012; Ainscow, 2013). No obstante, la medida en que los profesores del Proyecto avanzaban hacia esta perspectiva variaba considerablemente de un centro a otro, e incluso dentro de una misma institución. Nuestro análisis sugiere que esto estuvo influido por la calidad de la cooperación, particularmente de la disposición de los profesores a escuchar las diferentes interpretaciones de las evidencias aportadas. En otras palabras, aprender de las diferencias requiere de una disposición para considerar otros puntos de vista, tanto de los estudiantes como de los colegas. Y, en todos los casos, estaba claro que los profesores tenían que aprender a recoger los puntos de vista de los estudiantes y a interactuar con ellos.

Esto fue, en parte, cuestión de aprender las nuevas técnicas que compartimos con los profesores. Ahora bien, lo más importante fue, sin embargo, que estas técnicas estimularon a los profesores y a los estudiantes a participar en diversas formas de diálogo. Lodge (2005) señala que esto "...es más que conversación, es la construcción de una narración compartida. El diálogo tiene que ver con el compromiso con otros, a través de la conversación, para llegar a un punto al que uno no llegaría solo" (p. 134). Podemos decir, en consecuencia, que mediante el proceso de diálogo aumentan los niveles de confianza en el contexto escolar y, en último término, esto puede llevar a cambios en la cultura de la organización.

Sin embargo, también tenía que ver con el desarrollo de nuevas actitudes y con la creación de relaciones más productivas entre profesores, y entre profesores y estudiantes. Aquí nuestro pensamiento está muy influido por el trabajo de Michael Fielding (1999) que sostiene que la enseñanza debe convertirse en una práctica profesional inclusiva, en la que los profesionales no solo se comprometan entre sí, sino también con otros, en procesos de aprendizaje mutuo, en un contexto de ideales compartidos. De este modo, una escuela llega a considerarse "no solo como un espacio público, sino también como un taller o laboratorio público o colectivo... un lugar para la investigación y la experimentación públicas y, en consecuencia, un lugar que puede provocar nuevos pensamientos, nuevas prácticas y cambios" (Fielding y Moss, 2011, p. 109).

Honestamente debemos señalar que contemplamos variaciones con respecto a la forma de considerar este enfoque por parte de los centros implicados en el Proyecto. En algunos casos siguió viéndose, en gran medida, como un experimento temporal, un añadido a las prácticas habituales del centro, y "probado", porque los implicados formaban parte de un Proyecto que, al final, desaparecería. En otros casos, sin embargo, vimos que los centros llevaban gradualmente el enfoque al corazón de sus formas habituales de trabajar. Por ejemplo, uno de ellos tiene una política bien establecida que enfatiza la colaboración entre los miembros del profesorado. En este contexto, es normal que dos profesores trabajen juntos en un aula. Esto dio muchas oportunidades para explorar el uso de la estrategia en parejas, en vez de en tríos. En dos de los centros participaron en los tríos profesores con cargos directivos. El resultado fue que el enfoque pasó gradualmente a formar parte de su plan general de formación del profesorado.

Un desafío a explorar

La experiencia conjunta de los centros escolares en este Proyecto sugiere que la diversidad del alumnado puede convertirse en elemento facilitador para desarrollar prácticas inclusivas, en vez de ser un obstáculo que haya que superar. Reconocemos, por supuesto, que este proceso es todo un desafío para los profesores. No obstante, a través de procesos colaborativos que implican a profesores y alumnos hemos visto que pueden explorarse y entenderse de otra manera las ideas sobre la diversidad de los aprendices.

Creemos que el Proyecto sobre el que tratan los artículos de este Tema del Mes hace una aportación significativa para la implementación de este nuevo pensamiento en los centros escolares, ya sean de Educación Infantil, Primaria o Secundaria. En concreto, lo hace desarrollando una estrategia que ayuda a los profesores a ver el valor de las diferencias de los estudiantes como un estímulo para la reflexión y el aprendizaje profesional. El hecho de que la estrategia se desarrollase en estrecha colaboración con profesores y estudiantes, en tres países, es otro elemento innovador que nos lleva a sostener su relevancia, más allá de las fronteras nacionales.

Teniendo presente todo esto, se está desarrollando un conjunto de materiales para la formación del profesorado (disponibles gratuitamente en el sitio web del Proyecto, a finales de 2014). Estos materiales incluyen una guía para los profesores, un vídeo introductorio y una serie de informes, sobre las prácticas desarrolladas, que ilustran el uso de la estrategia en los centros de los tres países implicados. Esperamos que, con su uso en nuevos contextos, estos materiales se refinen aún más. A partir de la experiencia de este Proyecto, creemos que ese uso se reforzaría más, si cabe, en centros que trabajen juntos en redes. De este modo, es posible poner, a disposición de todos, recursos que estimulen el aprendizaje a partir de las diferencias.

Para saber más

Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. Londres: Routledge.

Ainscow, M. (2013). "From special education to effective schools for all: widening the agenda", en Florian, L. (ed.). The Sage Handbook of Special Education (2.ª ed.). Londres: Sage.

Argyris, C. and Schon, D. A. (1996). Organisational Learning II: Theory, method and practice. Reading, Mass: Addison-Wesley.

Corak, M. (ed.) (2004). Generational Income Mobility in North America and Europe. Cambridge: Cambridge University Press.

Lodge, C. (2005). "From hearing voices to engaging in dialogue: Problematising student participation in school improvement", en Journal of Educational Change 6, n.o 2: pp. 125–146.

Fielding, M. and Moss, P. (2011). Radical education and the common school. Londres: Routledge.

Hart, S. (1996). Beyond Special Needs: Enhancing Children’s Learning Through Innovative Thinking. Londres: Paul Chapman.

Messiou, K. (2012). Confronting marginalisation in education: A framework for promoting inclusion. Londres: Routledge.

Perry, E. and Francis, P. (2010). The social class gap for educational achievement: a review of the literature. Londres: RSA

UNESCO (2004). Special needs in the classroom: a teacher education resource pack. París: UNESCO

Queremos saber tu opiniónNombreE-mail (no será publicado)ComentarioWK Educación no se hace responsable de las opiniones vertidas en los comentarios. Los comentarios en esta página están moderados, no aparecerán inmediatamente en la página al ser enviados. Evita, por favor, las descalificaciones personales, los comentarios maleducados, los ataques directos o ridiculizaciones personales, o los calificativos insultantes de cualquier tipo, sean dirigidos al autor de la página o a cualquier otro comentarista.
Introduce el código que aparece en la imagencaptcha
Enviar
Subir

Búsqueda en Hemeroteca

Autor
Autor
Nivel Educativo
Nivel Educativo
Sección
Sección