Joaquín Mesa. IES Gran Capitán, de Córdoba. Correo-e: jmesa65@gmail.com
Lo que sigue no son sino las reflexiones acerca de mis propias prácticas —y las de otros compañeros— del portafolio como eficaz instrumento para la valoración de las producciones de nuestro alumnado. Estas páginas no son, por tanto, fruto del análisis de lecturas sobre trabajos académicos (casi infinitos) referidos al uso educativo del portafolio, sino que responden a lo que en la literatura especializada se denomina "práctica reflexiva", con el objeto de describir y mostrar algunas de las posibilidades educativas de esta herramienta, en especial para el desarrollo de las competencias básicas.
Para comprender por qué utilizo (y considero útil) el portafolio, resulta obligado referirse a la enseñanza basada en las competencias básicas, que, en mi opinión, excede y supera el cumplimiento de la legislación vigente —que en la ESO ocupa un lugar preeminente— y más bien responde a las expectativas y comportamiento de nuestro alumnado en las aulas, ya que en ellas domina, con frecuencia y mayoritariamente, el desánimo y el aburrimiento.Una metáfora culinaria sobre las competencias básicasEn mi centro, en el que se imparten Ciclos Formativos de Cocina y Restauración, a menudo recurrimos a una metáfora culinaria para hablar de las competencias básicas. El plato elaborado por un cocinero que llega a nuestra mesa es el resultado final de un proceso en el que se han puesto en juego diferentes competencias (en este caso, profesionales). Entre otras, sin duda, al menos ese plato demuestra que se conocen los ingredientes y sus propiedades; que se dominan unas determinadas técnicas culinarias; que se ha seguido un protocolo en el proceso de elaboración, y que, de un repertorio más o menos abierto de posibilidades, se ha elegido una para la presentación (emplatado) del producto final. Además, por último, se está dispuesto a someterse al juicio de otros para que valoren su producto.Esta metáfora del plato de un cocinero sintetiza el sentido final de las competencias básicas educativas: es preciso reorientar la enseñanza y el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas con el propósito de que reflexionen sobre los contenidos para elaborar tareas o proyectos y, en último término, que asocien ese aprendizaje a sus propios proyectos y situaciones de vida. O, en términos lingüísticos, las competencias básicas subrayan el enfoque funcional del proceso educativo. Y este funcionalismo debe entenderse en un doble sentido: por una parte, lo que sucede en el mundo ha de ser objeto de estudio en nuestras aulas (la prensa puede ser fuente inagotable de recursos) y, por otra, los contenidos académicos pueden y deben trasladarse para construir objetos, así como interpretar (y, si es posible, modificar) el mundo. Y no olvidemos que el aula es un espacio real, del mundo, sobre el que merece la pena hacer reflexionar y convertirlo en práctica educativa.
Causas de la desmotivación
Entiendo que la tolerancia al aburrimiento y a la frustración ha de formar parte de su educación emocional; pero no es menos cierto que un estudiante disruptivo justifica su actuación con el argumento del aburrimiento. También puede proporcionar consuelo pensar que siempre han existido alumnos y alumnas desmotivados en las aulas, pero hace tiempo que observo que la diferencia entre uno de brillante trayectoria académica y otro con dificultades no es de motivación (ninguno de los dos está motivado), sino de disciplina y organización. Una alumna con un expediente sobresaliente (actualmente estudiante de primero de Medicina) me manifestaba en Twitter que debía centrarme, durante las clases y fuera de ellas, en lo relevante, en lo nuclear, en dosificar en breves píldoras la información transmitida. Sin duda, en esta demanda influye el modo en el que, con la tecnología actual, los jóvenes acceden y producen información (fragmentada, abreviada en 140 caracteres, etc.). A ello se une que estas nuevas generaciones son transmedia.
No obstante, además del medio y el mensaje tecnológico, que pueden estar provocando cambios en el cerebro, otra causa (y seguro que habrá más) de su aburrimiento es educativa. Los docentes hemos provocado una "esquizofrenia", un término que, con frecuencia, uso para describir su comportamiento. Los alumnos y alumnas se sienten tras un muro, levantan un muro: de un lado, su vida y, del otro, su educación formal en un centro educativo. Muchos miran por la ventana, porque, aunque sea incluso como un reflejo, anhelan recuperar su identidad (real y digital), que sitúan tras los muros del instituto.
En realidad, ese muro lo hemos cimentado nosotros, los docentes. Recuerdo cómo, hace unos años, mi hijo, que había aprendido la aritmética básica con facilidad, me pedía ayuda para calcular el dinero que le faltaba para comprar un producto. Entiendo que para dominar la técnica aritmética de la suma y la resta debe practicarse, repetirse mecánicamente, pero lo que falló, desde mi punto de vista, fue reducir su aprendizaje a esa práctica repetitiva sin trasladarlo a su realidad cotidiana, sus intereses y necesidades.
En fin, me parece incuestionable que debemos reflexionar sobre la respuesta y actitud de nuestros alumnos y alumnas hacia los contenidos académicos que tratamos que aprendan y, en consecuencia, sobre las técnicas y métodos que usamos, pero sin maximalismos que contrapongan, de modo antitético y maniqueo, los nuevos métodos (centrados en el estudiante, el saber hacer, etc.) y los viejos métodos (de transmisión, memorísticos, etc.).
Una propuesta metodológica que trata de conciliar ambos modos es el currículo bimodal, de Pere Marquès, que, en síntesis, plantea que las técnicas expositivas y la memorización deben ocupar un lugar, pero no el único o el preeminente, en nuestros métodos de enseñanza. En este sentido, con frecuencia se oponen "ejercicios" y "actividades" —por su carácter cerrado, uniforme, mecánico y descontextualizado— frente a las "tareas" —de las que se subraya su naturaleza abierta, flexible, compleja y que finalizan con la elaboración de un producto—. Creo que debemos introducir tareas, lo que no excluye que se realicen ejercicios y actividades. Lo ideal sería que ejercicios y actividades formaran parte de la resolución de tareas.
Enseñanza funcional
A partir de todas estas consideraciones, debe comenzar la búsqueda de instrumentos pertinentes para alcanzar el fin perseguido: una enseñanza funcional, contextualizada, de la que se apropien los alumnos, que forme parte de su vida. A veces, especialmente con las herramientas tecnológicas, se desplaza el foco hacia la propia herramienta. En ocasiones, parece que lo único que interesa al docente es practicar con una determinada herramienta. Se hace uso de un catálogo casi ilimitado de recursos tecnológicos en blogs y otros sitios web y se olvida que los instrumentos no son fines en sí mismos, sino medios para cumplir con éxito unas metas educativas.
El portafolio es una herramienta que puede usarse de modos diversos. No existe relación biunívoca entre portafolios y competencias básicas: el uso de un portafolios no garantiza el desarrollo de las competencias básicas, ni las competencias básicas solo pueden ser desarrolladas mediante los portafolios. Sin embargo, el portafolios, en este caso, es mejor que otros recursos.
El término y concepción de "portafolio" procede del ámbito de las artes plásticas, de la arquitectura, del diseño, del cine… No era sino una carpeta o dossier que reunía los principales trabajos del fotógrafo, del actor, del diseñador… La traslación de este instrumento al marco educativo se produjo a finales de la década de 1980.
Una clasificación ya clásica de portafolio del alumnado (Danielson y Abruytin, 1997) distingue tres tipologías. En primer lugar, el portafolios de trabajo (working), que registra el proceso y el producto final. No es una mera recolección de tareas, porque está orientado a la consecución de un fin: el producto final. Un ejemplo es el trabajo realizado el curso pasado por un grupo de alumnos en el marco del proyecto Andalucía Profundiza, que registraron las diferentes fases del proyecto (documentación; visita al monumento; elaboración y revisión de guiones; grabación, edición y publicación del vídeo) en el portafolios electrónico "Córdoba, huellas romanas", reconocido como buena práctica educativa con el sello Aulas Innovadoras por la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.
El segundo tipo, el portafolios de presentación (display, showcase, best works), es quizás el más próximo al sentido original, no educativo, de portafolio. El estudiante reúne una colección de sus mejores producciones, organizadas con un objetivo específico, por ejemplo, la búsqueda de empleo. Magníficas muestras de esta clase de portafolios son proyectos de varios compañeros, como Piénsame el amor,Lo tuyo es pura leyenda,LunáTICos o Nautilus.
En tercer lugar, el portafolios de evaluación (assessment), en el que me centraré en adelante, tiene como propósito documentar el proceso de aprendizaje en relación con unos objetivos didácticos específicos. Y puede registrar periodos muy variables: desde una unidad didáctica o un proyecto hasta un curso completo. También existen muy recomendables portafolios de este tipo en diferentes centros de Primaria y Secundaria, de diferentes materias y módulos, como los del IES Bovalar (Castellón), el IES Chaves Nogales (Sevilla), el IES F. García Bernalt (Salamanca), el IES Joan Puig i Ferrater (La Selva del Camp, Tarragona), el IES Luis Buñuel (Móstoles, Madrid), el CEIP El Lloréu (Gijón) o el CEIP Reyes Católicos (Guardamar del Segura, Alicante).
Respecto a su formato, y más allá de la existencia de herramientas electrónicas como Mahara, específicamente diseñadas para alojar portafolios de estudiantes, en educación se ha hecho uso con frecuencia de blogs y wikis como espacios digitales de portafolios del alumnado.
En mi caso, comencé utilizando los blogs para el registro de las tareas de mi alumnado, como el Proyecto Gran Capitán, reconocido como Buena práctica 2.0 por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (ITE) del Ministerio de Educación. Usaba los blogs de aula como un espacio digital en el que todos escribíamos, es decir, los alumnos y alumnas eran coautores. También empecé a ensayar el uso puro de los wikis, al modo de Wikipedia, como es el caso de Cultura Antigua, un espacio colaborativo en el que un grupo de estudiantes se ocupaba de una página de un libro compartido.
Sin embargo, en los últimos años he adoptado un uso del wiki algo diferente, como portafolios del alumnado. Cada wiki de aula alberga un espacio central que a menudo denomino Portafolios y que contiene el índice de las páginas individuales de cada alumno y alumna. Es decir, cada uno administra una página del wiki de aula, en la que registra las diferentes tareas que va realizando a lo largo del curso. En las otras páginas fundamentales de ese wiki se recogen las instrucciones para realizar cada tarea. Por tanto, la estructura y navegación son muy simples: de un lado, los portafolios individuales de cada estudiante a los que se accede desde una página índice y, de otro, las instrucciones para la realización de las tareas solicitadas, descritas como secuencias didácticas.
Las ventajas tecnológicas, frente al uso del blog compartido o blog personal de cada alumno, son varias: el wiki tiene historial de revisión de las páginas, lo que facilita la autoevaluación y las revisiones del docente; es muy fácil monitorizar las páginas de cada alumno por el profesor, y la administración de una sola página no plantea graves complicaciones para el alumno.Aprendizaje entre iguales, colaborativo y comprometidoEl aprendizaje entre iguales, formal o informal, es una técnica de aprendizaje cooperativo que puede ser desarrollada de modo natural en un portafolios electrónico. Dado que todos los alumnos y alumnas tienen acceso, porque son visibles, a las páginas de sus compañeros, esas producciones se convierten en modelos próximos y cercanos. Ellos mismos comentan con admiración los resultados de los demás, y también el docente recomienda la visita de otras páginas. Incluso, se producen coevaluaciones espontáneas: en una ocasión, los alumnos defendían que una compañera, por la sinceridad y emotividad de su relato, merecía una calificación mejor de que la que yo le había otorgado.Si el aprendizaje entre iguales es una técnica de aprendizaje cooperativo muy rentable para facilitar los aprendizajes, desarrollar el aprendizaje cooperativo es relativamente simple: basta con proponer tareas que exijan la colaboración de varios estudiantes para su realización. Por experiencia, sabemos que no es fácil repartir funciones dentro de un grupo, que aparece la figura del denominado “vago social”, y que lo primero que hacen los estudiantes es cuantificar el trabajo personal de cada miembro. Es difícil hacerles comprender que deben buscar y hallar las mejores habilidades personales de cada uno en beneficio del grupo.El portafolios electrónico también favorece el aprendizaje comprometido. En realidad, todo lo que se pretende es que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje. Es cierto que la metacognición, es decir, la reflexión sobre el modo de aprender, exige un alto grado de maduración cognitiva, pero es un objetivo básico para alcanzar su compromiso.En esta línea, son muy interesantes las reflexiones de Michael Muir, director del Maine Center for Meaningful Engaged Learning (http://www.mcmel.org).
Herramienta centrada en el estudiante
Centrándonos en el portafolios de evaluación, son varios sus rasgos destacables desde un punto de vista didáctico. Para empezar, se trata de una herramienta centrada en el estudiante. Es lógico: si un portafolios es, entre otras cosas, un repositorio de producciones del alumno, el papel que este desempeña es central y fundamental en el diseño y la concepción de este instrumento de evaluación.
El profesor actúa como facilitador y guía. Su rol principale en un portafolios es proponer las tareas que debe realizar el alumnado (estructuradas y modeladas, conectadas con su realidad) y participar ofreciendo modelos (por ejemplo, con la escritura de relatos) para las producciones del alumnado.
La publicación de estos productos de aprendizaje en el portafolios obedece a unos criterios de selección. En mis aulas, responde al tipo de trabajo académico: en el portafolio se publican las tareas y proyectos, muy raramente las actividades y ejercicios.
Aunque las tareas se presenten como una secuencia didáctica estructurada y modelada, el portafolios también favorece la autonomía del alumno, ya que debe realizar múltiples elecciones. Por ejemplo, debe administrar su tiempo: es importante fijar un plazo generoso para la realización de la tarea, dado que, de otro modo, con un plazo limitado a uno o dos días, se convertirá en un ejercicio mecánico.
Asimismo, en la propia realización de la tarea, incluso si es individual, debe tomar decisiones, porque las tareas son, siempre, relativamente complejas y de respuesta abierta; requieren el uso de herramientas diversas, y le exigen movilizar recursos personales varios (preferencias, capacidades expresivas, articulación del discurso, etc.).
A veces, esa autonomía llega a límites insospechados. Por ejemplo, cuando realizan tareas de modo voluntario, con mínimas instrucciones (o ninguna) y sin relevancia académica (sin calificar). Si se habitúan a trabajar de este modo, es frecuente que soliciten tareas en el wiki ("Profe, hace tiempo que no hacemos nada en el wiki") o que incluso las propongan.
Otro aspecto destacable de este tipo de portafolios es que permite la evaluación del proceso. Cuando el producto final exige la realización de varias tareas preliminares, el portafolios es un instrumento muy útil para guiar el proceso que conducirá a ese resultado final (por ejemplo, la tarea Domus romanas del portafolios "Córdoba, huellas romanas"). En cada una de estas fases, el docente puede reconducir el proceso (evaluación continua y formativa) con, además de las correcciones, los oportunos comentarios, para garantizar la calidad del producto final.
Además, como todos los productos de los alumnos y alumnas están recogidos en sus páginas personales por orden cronológico, pueden observarse con facilidad sus progresos y la evolución de su aprendizaje a lo largo del curso académico.
El portafolios electrónico también facilita la autoevaluación del alumnado, que, en edición constante, puede revisar los productos que publica, motu proprio o a sugerencia del docente. Una autoevaluación obligatoria es la revisión ortográfica de sus producciones. Los estudiantes tienen que comparar su versión con la corregida por el docente e incorporar una línea, al final de su producción escrita, que denominamos "Corrección", con una enumeración de los errores que se han corregido. Por ejemplo: "Corrección: tildes, comas, ha sido eliminada información innecesaria, cambio en el título, fallos de ortografía".
También se puede proponer directamente una autoevaluación. En una ocasión pedí a una clase que ordenaran, según sus preferencias, las diferentes tareas realizadas en el trimestre anterior y que justificaran los criterios de su clasificación. Muchos de ellos manifestaron que los menos satisfactorios eran "más de copiar y pegar que nuestra propia opinión".
Y una herramienta que, sin duda, desarrolla la autoevaluación (y coevaluación) del aprendizaje es la rúbrica, con la que el alumnado puntúa los trabajos de sus compañeros y compañeras a partir de unas categorías y parámetros establecidos. La rúbrica es especialmente recomendable en tareas en las que los alumnos carecen de experiencia, ya que les orientan en relación con los elementos fundamentales que deben cuidar en su realización.
Aparte de ser una potente herramienta para el progreso y evaluación del aprendizaje, el portafolios también puede y debe servir para evaluar la práctica docente. Y los evaluadores más conspicuos, para nosotros, han de ser los alumnos y alumnas.
Interacción y horizontalidad
El portafolios permite una relación horizontal entre alumno y profesor, ya que es producto de una estrecha colaboración entre ambos y de una interacción constante (comentarios, revisiones, etc.). Esta horizontalidad crea nuevos modos de relación. La atención individualizada, la interacción fuera del aula, etc., facilitan un acercamiento, debilitan las relaciones jerárquicas y, como consecuencia, favorecen un aprendizaje eficaz.
Además, el portafolios también cambia las relaciones con el exterior. Mediante la publicación de las tareas, la vida académica (ajena a la vida del alumnado) se traslada al mundo real, a su vida. Aunque Wikispaces tiene sus propias estadísticas, en la página de inicio del wiki de aula aparece un enlace con datos sobre las visitas del sitio. La razón es simple: los alumnos y alumnas piensan que sus tareas académicas en el wiki, su alcance y audiencia quedan limitadas al ámbito académico. Sin embargo, yo les insisto en que son públicas, con el fin de que reconozcan que se sitúan en el mundo real, que informan sobre ellos, que son leídas y visitadas por "muchas" personas y que ellos tienen la responsabilidad de esforzarse y mejorar. Además, que el sitio web sea público facilita la implicación de los padres y madres. En alguna ocasión, algún alumno me ha solicitado que le revisara ortográficamente lo antes posible su tarea porque su madre lo había amonestado. En mayor o menor medida, pues, el portafolios permite traspasar ese muro que levantan las paredes del instituto y que separa la vida del alumnado de su educación formal en un centro educativo.
Para saber más
Barberá, Elena (2005). "La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio", en Educere, vol. 9, n.o 31, pp. 497-503. Disponible en http://www.scielo.org.ve/
Barrett, Helen (2012).Categories of ePortfolio tools. Disponible en http://electronicportfolios.org/categories.html
— (2012). "Examples of online portfolios". Disponible en https://sites.google.com/site/k12eportfolios/resources/examples-of-online-portfolios
Cebrián, Manuel (2011). "La evaluación formativa con e-portafolio y e-rúbrica". Conferencia impartida en la Universidad de Vigo. Disponible en http://vicadc.uvigo.es/opencms/export/sites/vicadc/vicadc_gl/documentos/ciclos_conferencias/Material.ePor_eRubric.pdf
Danielson, Charlotte y Abrutyn, Leslye (1997).An introduction to using portfolios in the classroom. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Disponible en http://www.ascd.org/publications/books/197171.aspx
Marquès, Pere (2012). "¿Qué es el currículum bimodal? (versión 3.0)", en el blog Chispas TIC y Educación. Disponible en http://peremarques.blogspot.com.es/2011/09/que-es-el-curriculum-bimodal-i.html
Mesa, Joaquín (2007). "Educación y comprensión del mundo", en el blog EduCAP-TIC. Disponible en http://www.iesgrancapitan.org/blog05/?p=207
— (2012). "Evaluación con un wiki de aula". Revista Digital de Buenas Prácticas 2.0, n.o 1, pp. 20-25. Disponible en http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/es/difundiendo-buenas-practicas/761-revista-digital-de-bp-20-numero-1
Reig, Dolors (2012). "12 cambios en el cerebro conectado", en el blog El caparazón. Disponible en http://www.dreig.eu/caparazon/2012/01/14/12-cambios-cerebro
Zubizarreta, John (2008). "The learning portfolio: a powerful idea for significant learning". Disponible en http://theideacenter.org/research-and-papers/idea-papers/idea-paper-no-44
Páginas web
Wikis con portafolios
Córdoba, huellas romanas
http://profundizacap.wikispaces.com
Cultura antigua
http://cultura-antigua.wikispaces.com
Wiki de tercero de ESO D
http://wikide3esod.wikispaces.com
Wiki de tercero de ESO
http://3esocap.wikispaces.com
Wiki de Latín de cuarto de ESO
http://4latin.wikispaces.com/
Blog de aula
Proyecto Gran Capitán
http://proyectograncapitan.blogspot.com.es/
Herramientas para crear portafolios electrónicos
Mahara
https://mahara.org
Rcampus
http://www.rcampus.com
Foliotek
http://www.foliotek.com
Digication
http://www.digication.com
Eduportfolio
http://eduportfolio.org
Maps
http://www.maps-ict.com
Repositorios de proyectos
Proyéctate
http://proyectate.ning.com/page/todos-los-proyectos
Un proyecto entre todos
https://sites.google.com/site/unproyectoentretodos