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Lucina Jiménez
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El arte, como la ciencia, produce conocimiento

Lucina Jiménez

Cuadernos de Pedagogía, Nº 472, Sección Entrevista, Noviembre 2016, Editorial Wolters Kluwer

  • Lola Lara Crespo-López
  • El programa ConArte interviene en lugares conflictivos de México con proyectos ad hoc que vinculan cultura y desarrollo humano sostenible. El alma del programa, que con diez años de andadura ha llegado mucho más lejos de lo que sus promotores pudieron imaginar, es esta doctora en Antropología, consultora imprescindible de distintos organismos internacionales respecto a la educación en artes, derechos culturales y cultura para la paz.
Portada

Lola Lara. Periodista.

¿Es ConArte un antídoto contra la violencia?

No nació con ese deseo sino con el de que las artes sean parte de los derechos culturales de la población en condiciones de igualdad, y para eso la educación artística debe ejercerse en la escuela pública, el único espacio donde un niño de condición económica frágil puede tener acceso a esas disciplinas. Eso fue el principio, pero muy pronto, cuando ConArte llegó a las escuelas, antes de lo deseable, la violencia nos asaltó.

¿Tuvieron que improvisar?

Tuvimos que construir una nueva perspectiva, porque la violencia es condición casi inevitable en las escuelas y las comunidades en las que actuamos. Eso nos obligó a fortalecer un enfoque de lo artístico no solo como lenguaje, sino como posibilidad de estructuración de una arquitectura personal que permita construir resiliencias en ambientes de violencia. Lo que encontramos en las escuelas públicas era una situación familiar de mucha fragilidad, un entorno urbano agresivo que no permitía a los niños tener un espacio de juego en la calle como lo tuvieron otras generaciones y un ambiente sumamente angosto en cuanto a convivencia dentro de las escuelas.

¿Cómo se pasa de reivindicar los derechos culturales a afrontar la cruda realidad de la violencia?

Tuvimos que hacer un esfuerzo explícito y trabajar mucho con psicólogos que enfocaban la violencia como fenómeno sistémico y epidemiológico. Teníamos que reorientar la perspectiva sin renunciar a la “artisticidad” del proceso, y al mismo tiempo enfrentar a ese monstruo de mil cabezas que es la violencia. Un reportaje de esa época situaba escuelas en las que ConArte había decidido entrar como un punto rojo de problemas de seguridad pública de la ciudad [México D.F.]. Pero te digo una cosa: ConArte no lo sabía y creo que fue bueno que no lo supiéramos, porque tal vez nos hubiera inhibido.

¿No habrían intervenido?

Puede que hubiéramos dicho “no tratamos de resolver la violencia sino de reivindicar el arte como formación, en vínculo con la ciencia, que supone una verdadera revolución educativa, y como parte del derecho cultural”.

¿Qué se habría perdido?

Han pasado más de diez mil chicos por ConArte en este tiempo: niños, niñas, jóvenes, familias, artistas y maestros de Guerrero, Potosí, Ciudad Juárez, Tapachula, Chiapas, Guadalajara, Jalisco, Tlaxcala, Calpulalpan... Ciudades implicadas en nuestras RedeseArte Cultura de Paz, que se ha evaluado como una de las tres mejores en todo el país.

Se habla de la función del arte como herramienta, ¿pero es también un fin?

Nosotros no queremos instrumentalizar el arte. Hay posturas en los dos extremos: unos piensan que toda práctica artística combate la violencia, lo cual es falso, hay mucha demagogia en eso, y otros piensan que el arte debe ser exclusivamente herramienta para combatir la violencia, y tampoco es así. Lo artístico en sí mismo, cuando está pensado metodológicamente desde una perspectiva holística integradora, que no separa la técnica de la ética, lo estético de lo político…, es estructurador y puede desarticular los factores que llevan a la violencia si son internos de la vida familiar y el entorno; no así si esa violencia procede de los sistemas políticos y los poderes fácticos. Ahí no te puedes confundir.

Al arte concebido para la infancia se le trata de asignar un papel educador. El teatro para aprender inglés o hábitos saludables, por ejemplo.

El arte es algo a lo que todo ser humano tiene derecho, forma parte de la condición humana y debe ser un fin en sí mismo. Aunque la persona no viviera en un contexto de violencia, aunque el niño no tuviera que aprender física, deberían tener acceso al arte.

¿Hay tensión entre el mundo educativo y el artístico?

En su libro sobre la educación artística, Elliot Wayne Eisner habla de esa contradicción entre el arte por el arte y el arte funcional, el que se pone al servicio de otra cosa. Él dice que, en la práctica, esos dos enfoques suelen encontrarse. Yo lo creo así, pero la trampa está en que no hemos argumentado de una forma epistemológica el valor del arte como forma de construcción de conocimiento en sí mismo. Si uno piensa que el teatro sirve para aprender otra cosa que no es teatro, es porque le está quitando al teatro el poder de construir conocimiento en sí mismo.

No son enfoques excluyentes.

En muchas experiencias de ConArte hemos tenido que conciliar esos dos enfoques. En las escuelas públicas donde el aprendizaje de las ciencias basadas en métodos convencionales entra en crisis, nosotros hemos trabajado el movimiento (léase música, danza, teatro, o sea, el arte escénico) como construcción de ese conocimiento. Hemos demostrado a las escuelas cómo el arte puede construir conocimiento de las teorías de la física sin hacer una ilustración banal. La práctica artística producida por los propios niños para estudiar las leyes de Newton les permite hacer una coreografía o un movimiento escénico inspirados en esas leyes, pero que no tiene el propósito de explicarlas sino de vivenciarlas. Cuando el arte entra en la escuela pública en igualdad de condiciones con la ciencia, porque a ambos se les reconoce la capacidad de producir conocimiento, es cuando puede beneficiar a otras materias sin volverse solamente herramienta.

¿Lo han observado así en la práctica ConArte?

Hicimos una investigación que pusimos a disposición del sistema educativo: estudiando danza en una clase donde no se utiliza el lenguaje verbal, con música en vivo, demostramos (en un estudio comparativo) que los niños avanzaban en pensamiento lógico matemático y en construcción del lenguaje verbal. Ahí fue cuando ConArte ganó esa autonomía de la que estamos hablando, porque las clases de danza que nosotros dábamos no hablaban de matemática ni de lengua, ¡no!, era movimiento puro, muchas veces abstracto, pero aprendían a generar una arquitectura interna y a exteriorizarla de manera individual y colectiva.

A pesar de los beneficios contrastados, lo artístico pierde peso en el currículo.

Bueno, en España, y es muy lamentable porque mucho del pensamiento pedagógico más crítico viene de España, pero hay una concepción productivista que domina los discursos educativos y menosprecia esas pedagogías críticas que España experimentó de una manera muy creativa en otras épocas. Hoy en día en su país el sistema se orienta a la funcionalidad de un régimen político, y eso aleja el debate pedagógico.

En otros países, ¿cómo es la situación?

En Chile, desde el ámbito municipal hacia arriba, están pensando cómo el arte tiene que estar presente no solo en el currículo donde ya está desde hace varios años, sino cómo construirlo en la práctica pedagógica. Eso pasa por la formación docente que Brasil asumió desde los años noventa, cuando hizo una inversión muy fuerte, y hoy tiene doctorados en pedagogía de las artes visuales y de las artes escénicas. Colombia tiene un trabajo muy importante a nivel regional diferenciado porque tienen un currículo general y muchas formas de acción territorial en las distintas demarcaciones con autonomía para establecer currículos. En Guatemala, acompañé un diálogo entre el sector cultural y el educativo hace al menos diez años, y empezaron a diseñar proyectos piloto, unos ligados al tema patrimonial; otros a prácticas artísticas, comunitarias… En América Latina hay una búsqueda que está poniendo en tensión a los sistemas educativos porque, aunque se debe hacer, no es un tránsito fácil: hay que demoler los cimientos que construyó la modernidad, y eso no lo puedes hacer de golpe, porque desestructuras un sistema que en México afecta a cinco millones de alumnos.

¿Es entonces América Latina la abanderada de esos cambios?

Quienes más avanzan en ese sentido son los países orientales; los asiáticos han tenido claro sus reformas, y los niños antes de sentarse a la lectoescritura de Gutenberg empiezan a trabajar los lenguajes del arte. ¿Para qué? Para que cuando entren a trabajar el texto escrito ya hayan desarrollado una gran plasticidad en sus formas de conocimiento.

Pero América le sigue: México está definiendo, con participación de ConArte, los perfiles profesionales de los docentes de arte para el sistema educativo. Se lanzó una convocatoria para las escuelas públicas y tuvo buena acogida, pero se exige un perfil doble de maestros que manejen los lenguajes artísticos y los pedagógicos, y eso no está construido. En este momento, el sistema está estresado, pero tuvimos que elegir entre convocar y formar o formarlos primero, aunque no tengan dónde entrar. La decisión ha sido abrirlo, aunque las primeras convocatorias se queden vacías, pero por algún lado había que romper el círculo vicioso.

¿Es la formación del profesorado el muro contra el que se estrellan las reformas?

Y que la toma de decisiones esté alejada de la práctica docente. Ahorita ConArte está trabajando mucho con el sistema educativo en formar a funcionarios intermedios que participan en la toma de decisiones en el entorno escolar. Hemos organizado cursos con los supervisores (son los que ponen la palomita o la cruz a las escuelas en cuanto a avances educativos y estilos de enseñanza-aprendizaje) para que conozcan cómo se aprende a través del arte; primero el propio arte, pero también otros conocimientos que ellos andan buscando y no saben que los pueden conseguir así.

El arte tiene un potencial enorme como herramienta de cambio social.

Definitivamente, porque hay un vínculo indisoluble entre ética y estética que permite una toma de conciencia en la práctica. Te puedes ahorrar diez cursos de valores frente a una práctica artística. La formación en un lenguaje artístico enseña en la praxis que para lograr una meta hay que esforzarse, y además tienes que tener un logro personal y también colectivo, porque, si no, no hay armonía, en la música, por ejemplo. Una guitarra en Ciudad Juárez Una vez en una visita a Ciudad Juárez encontré unos jóvenes parados en un lugar apartado sin hacer nada. Me dijeron que estaban ahí porque no estorbaban a nadie: “Si vamos a la frontera –me contaban– nos disparan del otro lado, si vamos al parque asustamos a los niños porque creen que somos malos, si nos paramos en una miscelánea, las señoras no entran a comprar… Aquí sentados, tirando barra [dejando pasar el tiempo], no molestamos”. Les pregunté si estarían interesados en hacer alguna actividad y dudaron mucho, así que al final del día les dije que ya regresaría para seguir platicando. Me contestaron: “Aquí la vamos a esperar en la mañana, en la tarde y en la noche, a ver si es verdad, porque vino el presidente y dijo que se regresaría y aún le esperamos”. Fue muy fuerte para mí, porque son jóvenes que están pagando con su vida las circunstancias de un desarrollo pensado para el bien económico de unos cuantos y no para el bienestar de las personas. Esos jóvenes no tenían acceso a escuela, no tenían recursos para pagar un transporte y poder ir al centro de la ciudad, no tenían ni siquiera un lugar donde estar. Pensé que no podría dormir tranquila el resto de mi vida si de verdad no regresaba. Volví, y uno de ellos un día me dijo que necesitaba una guitarra para su uso personal, y yo le pregunté que por qué la quería para él solo si en el taller estaba a disposición de todos: “Pero es que yo soy de cabeza dura y necesito darle más tiempo que los demás para no aparecer como tonto”. Conseguí una guitarra, y cuando uno de los formadores se la entregó, hizo una foto del momento para enseñármela. En la foto había un niño y pregunté quién era. Resulta que aquel muchacho tenía un hijo, y lo llevó para demostrarle que no había robado esa guitarra. Quería dar una lección de ética a su hijo, y tiene más valor si lo hace alguien que había salido de la cárcel. ConArte cambia la perspectiva de vida de esas personas y ellas, de paso, me la cambian a mí. Esto tiene que ser en dos direcciones porque, si no, aparece una como mártir, y yo no tengo ese espíritu. Lucina Jiménez

Arte y educación actuando a la par pueden ser una bomba de relojería para los sistemas políticos. ¿Es intencionado el mantenerlos separados?

Sería suponer mucha inteligencia a los que diseñan las políticas. He estado cerca de muchos sistemas educativos, y más bien creo que es la incomprensión, el menosprecio y en muchos casos la ignorancia; no tanto una voluntad malévola, porque eso significaría que lo entienden y yo creo que no lo entienden. Venimos de siglo y medio de pensar que el arte era un lujo y solo llegaba a los que no debían preocuparse por ganarse la vida y, por otro lado, el pensamiento romántico lo relacionaba con la contemplación, con algo sin practicidad.

Es una visión que permea a muchas generaciones. Ahora cuando dices que la música son matemáticas es más aceptado porque hay mucha producción al respecto, pero cuando dices que la danza puede ayudar a la conectividad neuronal te miran raro.

A pesar de eso, usted lo dice.

El desarrollo de la neurociencia, de la teoría de la Gestalt, de los avances en pedagogía están lejos de los tomadores de decisiones, porque son una generación que aprendió de memoria la pedagogía de Piaget y de muchos pensadores que tuvieron un papel en su momento, pero la evolución de las contradicciones sociales requiere nuevas ideas. También sucede que las instituciones son un aparato enorme que genera mecanismos que operan por sí mismos y moverlos cuesta mucho. Ocupan los cargos de responsabilidad personas que vienen de otros cargos en el mismo ámbito; los sistemas educativos son endogámicos como lo son también los sistemas culturales. Se conocen entre sí pero de prácticas consabidas; cuando tú hablas de cambios, ellos piensan qué hacer para que aprendan mejor español o matemáticas, porque ese es el saber ratificado socialmente.

¿Qué palabras describen estos diez años?

Sorpresa, emoción, encuentro con personas que saben que el arte es más indispensable de lo que habíamos imaginado. Trabajamos en programas de ciudades seguras para las mujeres, incorporando el arte como opción para el uso del espacio público; formamos artistas en las universidades; acompañamos políticas públicas de gobiernos que nos escuchan. Eso da mucha satisfacción y mucho sentido de la responsabilidad, porque a veces afrontamos dilemas fuertes.

¿Cuántas personas componen el equipo?

Contando personal auxiliar y equipo pedagógico, somos catorce personas en el equipo central; luego está la red de formadores que trabajan en muchas ciudades y a quienes aportamos formación y acompañamiento continuo en los procesos. Desde el 2008, tenemos un equipo de trabajo en Ciudad Juárez, donde contribuimos a la restauración de la paz, que nos hizo ganar un reconocimiento. Eso dio lugar a la constitución de una red de agrupaciones independientes y locales, entre las cuales se encuentra ConArte Internacional, que tiene la sede en Girona. Un ejemplo es el trabajo que estamos haciendo en Guajaca; bajo el nombre de Guajaca Intercultural nucleamos y formamos a diez organizaciones de la sociedad civil. Esas ONG nos piden ayuda para articularse, ellas mantienen su independencia y nosotros fortalecemos sus capacidades locales; todos actuamos bajo el mismo paraguas: ConArte.

¿Cómo se sostiene económicamente el programa?

ConArte gana los fondos con los que trabaja. En su momento tuvimos más apoyo internacional que nacional; le debemos mucho a España durante la época dorada de la cooperación española, y también a Nueva York el haber podido iniciar el proceso. No tenemos un subsidio garantizado permanente de ninguna institución, lo cual da mayor complejidad al asunto. Hemos hecho una ingeniería que nos permite ofrecer ciertos servicios (como el que cité de la formación a los supervisores educativos) y comercializarlos; con eso generamos dinero para los programas que pueden no tener financiamiento.

Ha citado lugares tristemente famosos. ¿Cómo es la interacción entre la sociedad y el arte en contextos tan difíciles?

El pensamiento dominante cree que las comunidades que no tienen resuelta la subsistencia no piensan en las artes. Las asambleas comunitarias que celebramos cuando llegamos a cada sitio nos muestran a personas que tienen muy claro que el arte las dignifica. Acabo de estar en Colima, un barrio muy complejo, y un joven que asiste a los talleres que imparte la Secretaría de Cultura con personas formadas por nosotros me decía que si no hiciera ese taller ya habría caído en la violencia. Allí tiene un espacio afectivo, donde nadie le juzga por tener una camiseta y no tener camisa, o por tener unas botas de hule y no unos zapatos de piel. Está dignificado por lo que es capaz de crear y por lo que es capaz de aprender. Ellos mismos van incorporando a aquellos que ya han traspasado la frontera de la legalidad y han entrado en el terreno del delito.

Cuesta imaginar que en entornos así se perciba el arte como algo necesario.

Pero por supuesto que es así. En una población de desplazados (la condición más marginal que uno pueda imaginar) en Chiapas hicimos, ConArte y Naciones Unidas, una asamblea con mujeres. Era para consultar por dónde debíamos empezar a intervenir, si por la tierra, los recursos del agua o la educación artística. Las mujeres celebraron una asamblea en su lengua y después nombraron a una traductora que nos informó de la siguiente decisión: el tema del agua y las tierras es una lucha a largo plazo, y sus hijos es hoy cuando necesitan aprender y estar bien; eligieron empezar por la educación artística. La gente lo dice con mucha claridad: quiero que mis hijos aprendan otra cosa, fotografía, vídeo, tocar un instrumento… Eso les abre el camino a otra vida.

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