La estandarización y linealidad es algo que sobrevuela la escuela pública. En su libro Encuentra tu elemento (2013), Ken Robinson expone cómo los sistemas de educación pública en masa se han desarrollado, principalmente, para satisfacer las necesidades que, desde la revolución industrial, la sociedad ha estado solicitando para alimentar la maquinaria, pero no al individuo.
El taller, realizado en el CP César Augusto, de Zaragoza, con alumnado de tercero y cuarto de Primaria durante el curso 2014-15, incide en los tres principios fundamentales con el objeto de potenciar en el alumno su individualidad y su impronta en el grupo como forma de progresar en las relaciones de interdependencia existentes en el colectivo. El primer objetivo es proporcionar al alumnado un espacio de reflexión sobre la posición individual de las personas en la sociedad y mostrar cómo el avance colectivo depende de un modo esencial del progreso educativo de cada uno de los individuos.
El otro objetivo fundamental del taller es reforzar el uso del lenguaje y la comunicación visual y gestual, tan importante como el lenguaje verbal para expresar ideas y sentimientos y trasladar mensajes a la sociedad. Para ello se tratan las formas de expresión a través de los diferentes formatos artísticos existentes. Aunando, pues, la expresión artística y plástica para conseguir una definición de nosotros mismos, y formulando así nuestras múltiples diferencias. La educación artística consiste en un entramado que permite el desarrollo humano de una manera integral, alternando constantemente pensamiento y transmisión.
Los niños y niñas tienen derecho a ser educados para que dispongan de todos los medios posibles para expresarse de la manera más amplia. No solo en las artes plásticas, sino que tienen que conocer las artes visuales, la música, la danza; el niño busca sus maneras de interpretar el mundo, y por esa razón intenta buscar sus propias posibilidades de representar, transmitir o expresar su universo. Para ello es necesaria una educación artística integral que no fomente la mera copia de dibujos (Robinson, 2013).
La experiencia en sí es la base de todo proceso cognitivo. Manuel Sánchez Méndez comenta que la experiencia nos abre la mente llevándonos a una mayor fluidez y flexibilidad, ya que es un estado de búsqueda en sí mismo (Autoría compartida, 1991).
El arte en la escuela se ha ido concibiendo a lo largo de la historia de la educación desde diferentes perspectivas; de todas ellas, para nuestro proyecto la que más se acerca al espíritu de este es la de Shusterman. El autor, apoyándose en Dewey, plantea el arte como experiencia, argumentando que la capacidad estética no puede y no debe estar constreñida por las relaciones con las bellas artes; la experiencia será siempre más rica cuando la engarzamos, la hilvanamos con las experiencias de la vida real. Añade también que la posibilidad de que algo pueda ser experimentado estéticamente no reside únicamente en la cosa en sí, sino en la intención del que observa, del que contempla.
En definitiva, podemos decir que al concebir el arte como experiencia contribuye a ampliar el campo de lo artístico y, sobre todo, porque de esa manera se ayuda a mejorar las experiencias humanas, convirtiéndolas en experiencias estéticas.
Cuando, en 1992, Shusterman escribió su libro Pragmatist Aesthetics, planteó un acercamiento hacia el concepto de arte y la ética del gusto. Es un planteamiento arriesgado y muy visceral, y está claro que está muy relacionado con la necesidad de un cambio social. Pero ya que por su situación la masa de población a la que nos referimos, al no estar dentro de un grupo económico y cultural aventajado, no podrá llegar a conocer un arte institucionalizado, la opción del autor nos da alas e ilusión para poner en marcha el proyecto.
Un tema para cada trimestre
Se definen tres temas:
- • La libertad: espacio individual y valor superior en el orden social.
- • La igualdad: el valor de las acciones individuales para conseguir el objetivo social de la igualdad de trato y de oportunidades.
- • La solidaridad: la posición de las personas como garantes de una perspectiva solidaria para dar respuesta a las necesidades sociales.
En cada trimestre del curso se trabaja uno de los principios. Cada uno de ellos es objeto de una primera clase, en la que se explica el concepto elegido poniéndolo en relación con los demás. De esta manera, los alumnos y alumnas tendrán una percepción de la idea de justicia social más global.
En la primera sesión se plantean dos puntos para la correcta inmersión del principio cívico correspondiente. También se explica a través de qué medios se puede representar el valor escogido y se les indica que tienen libertad para representar dicho valor en el formato artístico que quieran: pintura, escultura, fotografía, poesía, prosa, etc.
Los puntos más importantes en esta primera sesión son, por un lado, la designación de la singularidad para exponerlo más allá de la mera conciencia global del mismo, y por el otro, el acompañamiento individualizado para la selección del medio que utilizará el participante.
En la segunda clase, a final de cada trimestre, los alumnos presentan los trabajos: explican el trabajo realizado y el motivo por el que han escogido un formato concreto de presentación. Hay que resaltar dos puntos en esta sesión: la valoración de la evolución de los trabajos de los participantes y la estimulación para su resolución desde una óptica estrictamente singularizada, desde lo singular del individuo.
Actividades para estimular la reflexión
Las actividades que se plantean surgen después de un consenso entre los tres miembros del equipo que impartimos el taller. Así pues, podemos dar una cobertura mayor y estimular al alumnado desde diferentes ámbitos.
Para trabajar el tema de la libertad, que ocupa el primer trimestre, se plantea a los alumnos, en la primera sesión, que se hagan preguntas del tipo: ¿qué es para ellos la libertad?, ¿hasta dónde creen que llega esa libertad? Y deberemos preguntarles también: ¿es gratuita o tenéis que pagar un peaje por ella?, ¿creéis que sois libres?
La premisa que se utiliza en todo momento es que tienen que entender lo importante que es razonar sus contestaciones, intentando evitar los monosílabos o las frases hechas. No hay prisa a la hora de reflexionar sobre el concepto de libertad. Tras la reflexión viene la comunicación entre iguales: leer o resumir aquello que han escrito para que se pueda crear un debate teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista.
Después de esta reflexión se visualizan en el aula dos fragmentos de la película Los cuatrocientos golpes, de François Truffaut. La elección de la cinta no es casual, ya que pone en tela de juicio la supuesta libertad que el protagonista quiere encontrar en sus “paseos” por la ciudad. Muestra que la libertad no existe por el mero hecho de no estar encerrado en un sitio, sino que la libertad comienza en la propia persona y por la necesidad interior de pensar, hacer y crear por uno mismo. Después de la reflexión, la acción, artística, en este caso. El alumno elige la técnica que quiere utilizar para expresar ese concepto en torno al cual se ha estado debatiendo en el aula.
En la segunda sesión se realiza una performance con los alumnos, una actividad en la que una de las alumnas se sienta en una silla y todos sus compañeros tienen que encerrarla con otras sillas para que no pueda salir. Cada alumno que coloca la silla tiene que explicar y razonar por qué la pone y qué quiere conseguir. Hacerles partícipes de la acción de restar libertad de movimiento a su compañera es el objetivo de la acción, además de propiciar la reflexión, la empatía y la asunción del lugar que ocupa el otro y que deben respetar.
Después se muestran todos los trabajos individuales y se convierte en algo colectivo; es cuando se contempla el concepto de libertad. Aparece una suerte de mapa conceptual de todos los participantes; un espacio que contiene todas las creaciones de cada uno de los alumnos, y en el que cada uno de ellos es protagonista.
Distintos e iguales
En la primera sesión del segundo trimestre nos ocupamos del tema de la igualdad. Se explica el concepto de igualdad a los alumnos por medio de definiciones sencillas y de la proyección de fragmentos de películas. Tras las definiciones vienen las imágenes; en esta ocasión optamos por unas fotografías de la artista Angelica Dass (http://www.angelicadass.com/blog), que sirven para hablar de la igualdad de las personas a través de los diversos tonos que podemos encontrar en la naturaleza humana, rompiendo los tópicos sociales en cuanto al color de la piel.
El fragmento visionado pertenece a la película del oeste norteamericano Cimarron, en la que se sucede la famosa carrera en busca de una tierra por parte de los colonos. Si bien es cierto que se les ofrece la misma oportunidad a todos de conseguir esa tierra, también lo es que no todos tendrán las mismas oportunidades para ello.
Al alumno se le muestra cómo las diferentes situaciones del individuo marcan su destino y, por tanto, condicionan su futuro. La actividad que se desarrolla con los niños y niñas es una improvisada carrera hacia la “tierra prometida”, pero antes de comenzar y por parejas tienen que condicionar a su compañero o compañera: ¿qué incapacidad se le plantea? Los niños y niñas corren a gatas, de espaldas, a la pata coja, de la manera que su pareja les ha encomendado. Observan que no todos tienen la misma oportunidad para llegar a la meta, ya que el hecho de que alguien desde fuera les marque con una deficiencia impide que gocen de las mismas posibilidades. El objetivo primordial del taller es plantearles una reflexión sobre lo que han visto y lo que han escuchado, e intentar, en todo momento, que lo expliquen con sus palabras.
Durante la segunda sesión se aborda el aspecto creativo. Se parte de la idea de autorretrato, aunque se deja abierto a que el alumno exprese la idea de igualdad de la manera que quiera. Llegamos a conclusiones sobre nuestro lugar en la sociedad: nuestras diferencias son las que nos hacen iguales; esta es la idea que se quiere alcanzar durante el trimestre.
Formar ciudadanos críticos
La solidaridad es el tema del tercer trimestre y se desarrolla en una única sesión. El avance del progreso de nuestra sociedad dependerá de cuán solidarios sean sus individuos, de su capacidad de reacción ante las injusticias. La educación basada en ese valor es esencial para la construcción del individuo, dando pie, así, a una sinergia que surge de la armonía con los demás, el individuo con el grupo. El artista elegido para esta sesión es Krzysztof Wodiczko, que en la década de los ochenta del siglo pasado diseñó una serie de objetos artísticos que realmente eran casas móviles para los sintecho que poblaban la ciudad de Nueva York en esa década (http://www.medienkunstnetz.de/works/homeless-vehicles). Se trata no solo de ofrecer una ayuda a estas personas, sino también de realizar una crítica a esa situación. Tras la muestra de estas obras se crea un diálogo con los alumnos sobre qué les parecen los objetos y su función en la sociedad.
Se quiere trabajar el hecho artístico colectivo desde la amplitud y la libertad que nos da un rollo de papel continuo. Cada uno de los alumnos parte de un espacio, pero está invitado a ayudar al compañero o a escuchar las ideas que este le plantea. En todo momento debe respetar al otro, porque solo así se podrá desarrollar la actividad. Pero por problemas de logística y de tiempo no pudo realizarse el trabajo de esa manera, aunque sí se elaboró un mural colectivo con los trabajos que los alumnos llevaron a cabo de manera voluntaria, ya que el taller no se planteó nunca desde una perspectiva obligatoria.
Se termina el taller resumiendo lo trabajado y se visionan los trabajos que alumnos y alumnas han aportado al aula, explicando ellos mismos lo que quieren decir y expresar con sus creaciones.
El descubrimiento de otros lenguajes
La jerarquización de las disciplinas en los centros está basada, en parte, en supuestos sobre la oferta y la demanda. Las nuevas economías exigen una idea más profunda del talento. Por esa razón se plantea la imaginación como el hecho de poder ver más allá del momento actual y de nuestro entorno inmediato (Robinson, 2012).
La idea del proyecto es que descubran otros lenguajes. ¿Qué conclusiones se sacaron de todas las sesiones? En general, a los alumnos y alumnas les cuesta entrar en la dinámica de trabajo, salirse de la lámina de dibujo e intentar trabajar desde otras perspectivas en el aula y romper con la idea de que las ideas creativas tan solo se pueden cosificar en un objeto manual. Pero podemos apuntar tres ejemplos en los que se deciden por opciones artísticas, como la música, el vídeo o la performance.
Un grupo de alumnos deciden interpretar, que no componer, una melodía cantando y con flautas y con una pequeña coreografía. Lo mismo sucede con otra alumna del otro grupo; su puesta en escena es la recreación de la Estatua de la Libertad, un tableau vivant. Curiosamente, a ese grupo todavía no se le había mostrado las imágenes fijas, tan solo la película de Truffaut; en las imágenes fijas se planteaba la imagen de la Estatua de la Libertad y de otros iconos como la pintura de Delacroix La libertad guiando al pueblo, de 1830, para luego mostrarles transformaciones, intervenciones, cambios realizados por diferentes artistas para que vean cómo el artista utiliza la libertad creadora. El fin es la recreación del concepto de libertad de una manera u otra, y también puede servir para criticar la falta de ella y denunciarlo. Esta alumna por ella misma decide interpretar a la famosa estatua, con unos elementos que con cartón y papel ha creado ella; su actuación en el taller, sin darse cuenta, nos introduce en el campo de la performance, del happening artístico. Por último, otra alumna realiza un vídeo con la complicidad de su padre, tratando el tema de la igualdad dentro de la amistad y creado con muñecos que tenía en su casa.
De nuevo hay que resaltar la necesidad de introducir conceptos más abstractos en la escuela; conceptos básicos de construcción del individuo para una educación más reflexiva, más observadora y más crítica.
Para saber más
Aguirre, Imanol (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Pamplona: Universidad Pública de Navarra.
Arnheim, Rudolf (1999). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós.
– (1969). Arte y percepción visual. Psicología de la visión creadora. Madrid: Alianza Forma.
Autoría compartida (1991). ¿Qué es la educación artística? Barcelona: Sendai.
Gardner, Howard (1987). Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paidós.
– (1990). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Greene, Maxine (2005). Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social. Barcelona: Graó.
Hernández, Fernando (1997). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Robinson, Ken (2013). Encuentra tu elemento. El camino para descubrir tu pasión y transformar tu vida. Barcelona: Conecta.