Clara, alumna de 10 años de cuarto B de Primaria de Begoñazpi Ikastola, contesta en su iPad a tres preguntas sobre la imagen de una casa de varios pisos con hierba en el tejado: qué ve, qué piensa sobre esa imagen y qué le gustaría saber. "Al inicio de cualquier actividad o concepto –señala Sergio Fernández, responsable pedagógico de Educación Primaria y Educación Secundaria del centro– intentamos remover sus inquietudes, hacer explícito qué saben y qué piensan sobre lo que vamos a trabajar. Esto les implica en la actividad y les incita a pensar". La actividad está incluida en el proyecto sobre la energía, denominado Vosotros/as Tenéis el Poder, que culminará en un reto final: la elaboración de una maqueta de una casa energéticamente sostenible, que además tendrán que presentar en el salón de actos ante el resto de las clases de cuarto, justificando por qué han elegido una serie de materiales y formas arquitectónicas y argumentando las decisiones tomadas. Es la aplicación práctica de todo lo aprendido.
El proyecto está incluido dentro de la visión pedagógica denominada enseñanza para la comprensión del Project Zero, de la Universidad de Harvard, que desarrollan en todos los cursos de Educación Infantil y Primaria. Merkat Bernaola, el director del centro, señala: "Este modelo es una propuesta muy flexible, establece ciertos plazos para que se produzca comprensión, pero lo importante es tener claras las metas de comprensión, secuenciar bien los desempeños y desarrollar un buen proceso de valoración. No hay ningún problema en integrar en este marco otras metodologías y herramientas porque no hay una certificación Harvard ni unas exigencias que se deban cumplir, y se puede adaptar a cada contexto y a su profesorado, que en todo este proceso indudablemente es clave".
La clase está dividida en grupos de cuatro porque consideran que es el mejor número para trabajar de manera colaborativa y para distribuir los roles de portavoz, secretario, moderador y controlador de los tiempos de cada tarea. Cada uno ha contestado individualmente a las preguntas y las ha comentado con su grupo, ahora llega el momento de la puesta en común. El tutor, Jon Ruiz, anima a que todos hablen, que expresen sus opiniones, sus preguntas, que cuenten sus descripciones de lo que ven en la imagen. No contesta a las preguntas que se plantean, solo las reformula para que se entiendan mejor y las escribe en la pizarra.
Amets dice que la casa de la imagen es sostenible porque contamina poco. "Mi casa –añade– también es sostenible porque para no gastar energía bajamos la calefacción y nos ponemos más ropa para abrigarnos". El tutor lanza al grupo las opiniones que van surgiendo y les pide que razonen sus respuestas. Cuando plantea qué quieren saber, se alzan un montón de manos: Eunate pregunta por qué esa casa tiene hierba en el tejado. Xabi quiere saber dónde está construida esa casa y por qué tiene esa forma. A Leire le inquieta quiénes viven en ella. Ekaitz desea averiguar por qué es sostenible. A Hodei le preocupa si la hierba es de verdad o de plástico. "No lo sabemos –le señala el tutor a este último–, pero ¿tú qué piensas? Mi recomendación es que de las preguntas que se han planteado, cojáis las que os interesen y las incluyáis en vuestro esquema para luego trabajarlas".
En todo este proceso de aprendizaje son claves las denominadas rutinas de pensamiento, actividades que pretenden hacer visible el pensamiento de los alumnos. Distinguen entre actividades que son acciones mecánicas, como rellenar una ficha, y desempeños, que conllevan siempre pensamiento y posibilitan una comprensión profunda, como contrastar y comparar conceptos, encontrar similitudes o justificar conclusiones.
Una larga búsqueda para cambiar la forma de enseñar
Hace cinco años, fruto de un deseo de mejorar los resultados y su metodología, que describen como tradicional, iniciaron una búsqueda de una forma distinta de trabajar. Visitaron centros de Estados Unidos, Holanda, Irlanda y otros países, se informaron sobre Reggio Emilia y el método Amara Berri, leyeron sobre el funcionamiento del cerebro y sobre neurociencia. "Solo queríamos estimularnos –señala el director–, ver qué otras formas posibles y no utópicas de hacer educación había en el mundo. Este proceso llevó incluso a que una persona entrara en el equipo directivo exclusivamente con un rol de cambio metodológico. Estábamos convencidos de que la caja negra suponía cambiar el cómo trabajábamos. En ese momento, ya abrimos muchas líneas de trabajo, por ejemplo, digitalizamos todo nuestro material y lo pasamos a un repositorio Moodle, y quitamos los libros de texto de forma que el arquitecto del currículo fuera el profesor".
Sergio Fernández, junto con otra compañera, Izaskun Atxa, acudió en el 2009 a un curso de verano organizado por la Universidad de Harvard sobre el Project Zero, ideado por David Perkins y Steve Seidel. Allí conocieron el modelo pedagógico Teaching for Understanding o Enseñanza para la Comprensión, que pone el foco en los procesos de pensamiento y en la reflexión por parte del alumnado, potenciando su motivación mediante la aplicación práctica de lo aprendido. "Vimos que encajaba con lo que estábamos buscando –cuenta el director–, porque transmitía la importancia de pensar sobre los contenidos para aprender cosas. Nuestra práctica hacía que los alumnos se quedaran a medio camino: les presentábamos un contenido, lo representaban en un examen y ya pensábamos que habían adquirido ese conocimiento, pero enseguida te dabas cuenta de que pasado un tiempo no sabían resolver ningún problema utilizando esos contenidos. No había comprensión profunda".
Decidieron romper en Primaria y trabajar por proyectos, porque en Secundaria ya habían dado ese paso a través del aprendizaje-servicio, horas flexibles (véase el texto "Cambiar la etapa de Secundaria"). "Trabajar por proyectos o tópicos no es nuevo; lo que nos aportó este método –señala Sergio– es cómo construir proyectos de comprensión, cómo basar el aprendizaje en el pensamiento profundo, cómo ordenar el currículo de otra manera, y también un conjunto amplio de herramientas de pensamiento".
Los proyectos en Begoñazpi Ikastola cogen contenidos de Conocimiento del Medio, Euskara y parte de Matemáticas. Tienen desarrollados dieciocho proyectos para Primaria, tres por nivel, y han empezado a crearlos también en Inglés, junto con Arte y Ciencias. Cada proyecto abarca un trimestre, con una dedicación de seis horas semanales en sesiones de dos horas, para dar posibilidad de desarrollar tareas que exigen más tiempo. "La idea clave es dedicar el tiempo necesario para la comprensión del contenido –señala el director–, por eso durante todo un curso nos dedicamos a revisar en profundidad nuestro currículo para evitar repeticiones inútiles y dedicar más tiempo a determinados contenidos para comprenderlos de manera más profunda. Ahora los contenidos son solo el medio, lo importante son las metas de comprensión, saber para qué hacemos las cosas".
Cada uno de los proyectos se estructura en tres fases: una primera que incluye actividades de iniciación y conexión con lo que ya saben y generación de expectativas; una segunda ligada a la investigación de los conocimientos y una final que se concreta en reto práctico o proyecto final de síntesis, y que sea útil fuera del centro. "En uno de los proyectos, llamado Txapela Buruan –cuenta Sergio Fernández–, el reto final consiste en preparar un viaje de fin de semana a Londres para visitar a un familiar. Para ello tienen que buscar hoteles, vuelos, contrastar precios, tasas y condiciones del viaje, verificar si es mejor volar con Iberia o con compañías de bajo coste, preparar recorridos por la ciudad, comparar los metros de Londres y Bilbao e incluso elaborar una carta para Aena… Antes, para trabajar los medios de transporte, que es uno de los contenidos del proyecto, nos limitábamos a dar la información básica del libro de texto y pasábamos al examen. Es evidente que esta forma de trabajar aporta un conocimiento más profundo, pone en funcionamiento su pensamiento y tiene una utilidad real.
Herramientas y rutinas de pensamiento
Cuenta Merkat, el director: "Al principio fue muy difícil crear los proyectos de comprensión porque el profesorado no está acostumbrado a esa labor creativa, lo que proponían era muy similar a lo que aparecía en el libro de texto. Hubo que romper y fomentar la creatividad, hasta que se sintieron libres para crear". En Educación Infantil ya venían trabajando por proyectos, pero no tenían las características de un proyecto de comprensión, por eso están transformándolos según la nueva propuesta. También han empezado a introducirlos en primero de ESO y quieren llegar hasta segundo de ESO, porque a partir de ese momento se inician en otra serie de retos.
En el aula de cuarto B están también desarrollando el proyecto sobre la energía. Hoy realizan una actividad de síntesis: elaborar con el iPad un mapa conceptual en el que deben integrar lo trabajado sobre fuentes de energía sostenibles y no sostenibles. Al llegar al aula se oye a un alumno que le pregunta a la tutora, Ainhoa Garcia, si la biomasa es el compost. Palabras como sostenible, hidráulica, eólica, gas o petróleo suenan repetidamente en el aula. Koldo, un alumno que hace la función de portavoz en su grupo, ha elaborado un mapa conceptual muy completo y llamativo, en el que incluye imágenes y formas de cada tipo de fuente de energía. "El mapa conceptual –cuenta la tutora– es una forma clara de visualizar que han comprendido los contenidos. Vamos dando pequeños pasitos, primero interiorizamos los conceptos y los trabajamos con rutinas y herramientas de pensamiento, luego los aplican en un proyecto práctico y útil". El diálogo es permanente dentro de cada grupo de trabajo, se contrastan los esquemas y muestran una enorme destreza en el uso del programa informático de su tableta.
En otra aula, la de cuarto E, están contrastando informaciones sobre casas energéticamente sostenibles y no sostenibles. Están elaborando un gráfico con un listado de puntos a favor, en contra y elementos comunes de las energías renovables y no renovables. Para ello tienen que utilizar contenidos trabajados anteriormente. Jule ha puesto en su iPad que unas son contaminantes y otras no, que las renovables son menos utilizadas, y ahora son más caras, y que ambas nos sirven para mejorar nuestra vida.
En un lateral del aula cuelgan veinte grandes llaves de cartón, son las denominadas llaves de pensamiento, una especie de rutinas que les motiva para manipular y repensar el contenido o el aspecto que estén trabajando. La llave A-S-C sirve para ampliar, sumar y cambiar algún elemento; la llave Brainstorming la utilizan para proponer soluciones ante un problema; la llave Pared de Ladrillo les ayuda a ofrecer alternativas a una situación indiscutible; la llave De la A a la Z les pide realizar una lista de la A a la Z con palabras vinculadas al tema. Se trabajan en periodos cortos de tiempo, de manera individual, cuando algún estudiante considera que le puede ayudar en su trabajo, o de forma grupal en determinados momento del proyecto.
En las paredes del aula hay esquemas y mapas conceptuales, elaborados por los propios alumnos, de lo trabajado anteriormente, y que sirven de guía para saber en todo momento hasta dónde van desarrollando el proyecto.
Pero no todo cabe en los proyectos, hay contenidos que no es posible incluir y además hay otras áreas que no están incorporadas en los proyectos. Cuenta el director que "el resto de los profesores querían trabajar de manera parecida porque el alumnado lo pide y además está organizado en grupos de trabajo de cuatro, eso les ha obligado a adaptarse. Hemos cambiado el método para Inglés y el resto lo hemos troceado en competencias específicas, de forma que en el horario del alumnado constan, por ejemplo, clases dedicadas a expresión escrita o a resolución de problemas matemáticos. Además, muchos van introduciendo en sus clases rutinas y destrezas de pensamiento".
Otro proyecto son las denominadas Horas Dalton, tiempo extra en el que el alumno va a lo que necesita. "Fue importante –señala Bernaola–, porque nos dimos cuenta de que hay que preguntar al alumno qué necesidades tiene y darle el refuerzo que necesita. En Bachillerato tienen que reservar clases y eso les exige moverse". Otra ruptura con la forma tradicional de trabajar en Secundaria ha sido la introducción del aprendizaje-servicio, que supone que "lo que aprendes lo enseñas", y hace que el alumnado de Secundaria ayude en Primaria o estudiantes de Bachillerato den clase en ESO. Además, tienen la feria de la ciencia en cuarto de ESO, centrada en una investigación científica, o la tesis de modalidad en primero de Bachillerato, como un plus para el talento.
Evaluar y hacer visible el pensamiento
Todo el proyecto, según el director, está asentado en cinco elementos: la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el trabajo cooperativo por proyectos, la teoría de las fuerzas culturales que indica los ocho elementos que son claves en toda sesión lectiva y el visible thinking o pensamiento visible, que propone ayudar al alumno a "ver" aquellas acciones que se llevan a cabo cuando está pensando, con el propósito de que sea consciente y luego interiorice los procesos y movimientos que conducen a un pensamiento más profundo, crítico y objetivo, todo ello englobado dentro del marco de la enseñanza para la comprensión.
Sergio, el responsable de metodología, señala que "si la forma de aprender es distinta, la forma de evaluar obviamente debe ser distinta. La idea clave es que en todo momento cada alumno ha de saber en qué situación se encuentra respecto a su aprendizaje, y ello exige una retroalimentación permanente".
La valoración empieza desde la planificación de las actividades, que están pensadas para observar el proceso de mejora de cada estudiante. Lo hacen a través de rúbricas en las que se explicitan los criterios de las actividades a evaluar y se concreta qué tienen que comprender en cada fase del proyecto.
Este proceso siguen lo que denominan escalera de retroalimentación, compuesta por tres feedbacks –autoevaluación del propio estudiante, evaluación de un estudiante a otro y evaluación del docente–, en los que se utiliza la misma rúbrica, el mismo producto y los mismos pasos: primero lee con atención el producto que tiene que valorar de su compañero; segundo, si es necesario, pregunta alguna duda sobre alguna cuestión que no entienda para tener certeza de que comprende lo que va a valorar; en tercer lugar, en función de la rúbrica, felicita a su compañero por lo que haya hecho bien, y finalmente, aconseja alguna mejora, que ellos denominan "regalo".
Itziar Etxanojauregi, tutora de cuarto E, dice: "Los alumnos, mediante sus comentarios, preguntas o acciones, nos dan información muy valiosa para detectar el nivel de comprensión de cada uno de ellos. Con la autoevaluación es el alumno quien trabaja su propia capacidad crítica y es consciente de cómo puede mejorar lo que está haciendo. Estamos convencidos de que el que enseña aprende dos veces, por eso cada alumno evalúa al compañero y le aconseja mejoras. Si les educamos así desde pequeños, de mayores confiamos que sean críticos, pero no de una manera negativa". Sergio Fernández añade que sí puede haber pruebas escritas y orales, "pero sin el peso del examen, son solo un termómetro o una foto del momento para hacerles consciente de en qué deben mejorar", y siempre acompañado de una retroalimentación adecuada.
"Este método –señala Merkat Bernaola– tiene respaldo científico y te da la sensación de que no te lanzas al vacío, porque llevan experimentándolo cuarenta años en Estados Unidos. El sistema educativo actual ha quedado obsoleto, la forma de acceder a la información y de aprender han cambiado. No queremos estudiantes que sacan buenas notas y al día siguiente lo olvidan todo, sino que consigan las habilidades para aprender durante toda la vida. La clave ya no es acumular contenidos, para eso ya está Google, sino entender que sin comprensión no hay aprendizaje, y para ello es imprescindible convertir las aulas en espacios de pensamiento y, sobre todo, cambiar la praxis del docente; esa es la mejor inversión".
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