Colaboración museo-escuela, visitas escolares, experiencia museística, experiencia escolar
Museum-school collaboration, school visits, museum experience, school experience
De socios a cómplices
Este artículo surgió de la inspiración que nos proporcionó Marcos Pérez con su trabajo para la obtención del DEA La ciencia escolar y la ciencia cotidiana. Interrelaciones mutuas
(1) y ha sufrido varios cambios a lo largo de su proceso de escritura. Nos hemos demorado más de lo que pretendíamos y mientras tanto, la sociedad ha sufrido diversos avatares. El último, la pandemia del SARS-CoV-2 que nos ha obligado a encerrarnos en casa. Esta pandemia es un excelente ejemplo de cómo, en una sociedad que se creía todopoderosa, un microscópico amasijo de moléculas, básicamente ARN y proteínas, ha conseguido paralizarla, atemorizarla y, simultáneamente, mostrar lo más egoísta y lo más solidario del ser humano.
Escuelas y museos cerrados sin saber hasta cuándo. Pero cuando estas líneas salgan publicadas es probable que hayan vuelto a abrir aunque superando un bache profundo —esta crisis no va a ser fácil—, en un contexto de cambios acelerados y de generación exponencial de nuevos conocimientos inaccesibles para la mayoría de las personas. Seguirán los cambios sociales y ambientales que generarán nuevos problemas antes no conocidos. (¿Habremos aprendido algo?) Y mientras tanto, tenemos que anticiparnos y pensar en cómo preparamos a la escuela y al museo para ello, porque más tarde o más temprano, los estudiantes volverán a visitar los museos.
Hace unos cuantos años, Silvia Alderoqui (2) acuñó una afortunada expresión para calificar la necesaria colaboración entre la escuela y el museo: socios para educar. Sin embargo, a nuestro parecer después de estos años, no se ha avanzado lo suficiente. A pesar de que existen múltiples ejemplos de proyectos hechos en colaboración entre museos y escuelas, la realidad es que cuando hablamos de actividades museísticas para escuelas, solemos referirnos a aquella visita puntual que realiza un docente con sus alumnos. Generalmente una vez al año, para complementar aquello que está dando en el aula, ya sea porque quiere motivar a sus alumnos para iniciar un tema, o porque quiere poner en práctica en el museo aquello que ha desarrollado en el aula previamente. De esta forma, muchos museos se han convertido en meros supermercados que suministran productos estándar —de marca blanca— a unas escuelas que demandan el desarrollo de un tema del currículum de forma más amena (3) . Por decirlo de otra manera: «muchos museos trabajan para la escuela y no con ella».
Nosotros pensamos que es necesario pasar de socios a cómplices (4) y para ello, en este artículo queremos analizar las similitudes y las diferencias que existen entre la actividad con escolares que se realiza en el aula y la que lo hace en el museo —se denomine taller, visita guiada o dinamizada, itinerario, etc...—. Los alumnos concernidos experimentan una experiencia vivencial de signo muy distinto en una u otra. Por ello, nosotros vamos a utilizar el término experiencia en ambos casos: escolar o museística, de manera que nos permita hacer una comparación para ver cuáles son sus semejanzas y sus diferencias. Para las segundas, por razones de experiencia profesional, nos referiremos a lo que sucede en los museos de ciencia, aunque creemos que este análisis puede ayudar a entender qué sucede en el resto de los museos.
«La experiencia museística pretende promover un estímulo para la búsqueda del conocimiento antes que proveer de él»
Experiencia escolar vs. experiencia museística
La joven profesión de la museología científica contemporánea en la actualidad se nutre de personas procedentes de diversos sectores que arriban a esta dedicación de forma no siempre expresa, sino a menudo circunstancial: científicos, ingenieros, historiadores, diseñadores, arquitectos, archivistas, conservadores… Uno de los perfiles profesionales más habituales en los museos de ciencia es del docente o pedagogo, que es parte integrante del museo de ciencia desde que, hace relativamente poco (finales del siglo XX), este asume explícitamente su vocación formativa.
En el contexto de muy baja academización del sector de los museos de ciencia, es relativamente lógico que los docentes dedicados a trabajar sobre los proyectos formativos del museo aporten influencias propias del mundo escolar, incluso de la pedagogía escolar más tradicional. Esta dinámica llevada al límite puede tener el efecto de distanciar al museo de los modos de formación que deberían ser los más adecuados o cuando menos más propios por sus características, tan distintas a las de la escuela. Para que ello no sea así y el museo se constituya en un medio formativo complementario y no redundante con la escuela, presentamos este análisis.
Para ello, partimos del concepto de museo como medio de comunicación que utiliza un lenguaje propio, el lenguaje museográfico (5) . De esta forma, «todo lo que no sea hacer pivotar la experiencia museística alrededor de las exposiciones, no puede ser considerada como tal». Aquellos talleres de museos que se realizan en un aula, aunque en algún momento se visite la exposición, pero no la tienen como eje, no las consideramos experiencias museísticas.
Teniendo esto en cuenta, en la Tabla 1, se ponen en contraste las características propias en el desarrollo de la experiencia escolar con las de la experiencia museística, entendida esta como recurso propio del lenguaje museográfico. La intención no es otra que la de compararlas para poder así identificar cada una de ellas con claridad, a fin de potenciar el efecto complementario y conjunto de ambas. Pretendemos contribuir de este modo a evitar confusiones que puedan tener el efecto de debilitar sus mutuos y combinados efectos formativos. También se aspira con este estudio comparativo a reivindicar la experiencia museística como un recurso autóctono del museo que en muchos casos se considera incluso endémico. Pero, por otro lado, nuestra experiencia nos demuestra que la libertad organizativa y metodológica del museo, al no estar circunscrito a un currículum obligatorio u horario de asignaturas y al basar sus efectos emocionales a la tangibilidad de objetos y fenómenos, facilita la experimentación y, por ende, puede ejercer una acción formativa sobre el profesorado, no sólo en la temática propia del museo sino incluso en metodologías didácticas, que puedan ser aplicadas luego en la escuela.
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Concepto
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Experiencia escolar
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Experiencia museística
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Propósito
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Proveer de conocimiento reglado, secuenciado y personal |
Estimular para la búsqueda de conocimiento compartido y no previsto |
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Público
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Escolar (controlado) |
Diverso (no controlado) |
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Contexto
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Controlado (reglado) |
Autónomo (no reglado) |
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Grupalidad visitante
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Creada y controlada. El eje es el grupo-clase. |
Original y desconocida. El eje es el grupo pequeño. |
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Generacionalidad
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Unigeneracional |
Multigeneracional |
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Recursos principales empleados
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Orales, audiovisuales y escritos bidimensionales, básicamente el libro de texto y fichas. |
Tridimensionales, los propios del lenguaje museográfico (objeto y fenómeno tangibles). |
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Grado de singularidad de los recursos empleados
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No imprescindible |
Imprescindible |
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Protagonismo
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El maestro |
El grupo visitante |
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Mediación humana
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El mediador dirige hacia una experiencia cognitiva para la obtención de resultados mesurables. |
El mediador facilita que el grupo visitante genere su propia experiencia intelectual. |
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Relación con el currículum
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Obligatoria. |
Optativa. |
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Papel del docente
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Protagonista en el diseño y su desarrollo. |
Forma parte del grupo visitante.
Soporte del educador
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Evaluación
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Por métodos escolares estandarizados.
Prioritariamente sumativa
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Por métodos museísticos incluidos en la propia actividad.
Prioritariamente formativa
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Tabla 1. Análisis comparativo entre la experiencia escolar y la experiencia museística.
Propósito. Los programas educativos escolares han incorporado las competencias como elemento prescriptivo del currículum —cómo actuamos— por encima de los conocimientos —qué sabemos—. Pero como todo lo prescriptivo, una cosa es sembrar y otra dar trigo. La realidad de los centros es que si bien se programan las competencias que los alumnos deben desarrollar, la práctica docente está aún mayoritariamente basada en la transmisión de conceptos (6) , adoptando así la experiencia escolar un propósito puramente cognitivo (7) . Por el contrario, «la experiencia museística pretende promover un estímulo para la búsqueda del conocimiento antes que proveer de él». Debe reconocerse que esta última es una finalidad museística muy reciente, pues las intenciones educativas del museo, cuando empezó a explicitarse esa función, tenían que ver con esquemas cognitivos, esto es, la idea original de educar en el museo se relacionaba con el hecho de que los visitantes aprendieran conceptos
(8) . En tiempos recientes se acepta de forma bastante generalizada que el museo de ciencia debe estimular para el conocimiento —competencias—, más que trasladar datos, algo a lo que probablemente haya contribuido la progresiva facilidad en el suministro de información que actualmente permite Internet. Pero esto no se ha producido porque sí; por sus características, el museo es el lugar ideal para desarrollar proyectos, afrontar retos o resolver problemas, algunas de las nuevas formas de aprendizaje que se plantean en la educación. En todo caso hay que tener en cuenta que ambas intenciones están ligadas, pues es requisito previo a la asunción de conocimientos el hecho de sentirse estimulado a obtenerlos. Esta intención de estimular, no obstante, a pesar de su atractivo como propósito para los museos contemporáneos supone todo un reto pues suscitar estímulo por el conocimiento —y demostrar que se consigue— es una labor de gran complejidad.
Público. El público escolar lleva asociada una potente segmentación. Salvo algunas excepciones que pueden encontrarse en la escuela rural o unitaria, el entorno escolar está fuertemente marcado y controlado por el parámetro de la edad. La escuela se rige por este criterio de una forma estricta que resulta ser singular, pues es verdaderamente complicado encontrar otros ámbitos de la sociedad —o de la vida de una persona— en los que la edad sea un criterio de clasificación tan prioritario. Casi en el extremo opuesto, el museo de ciencia se configura como un espacio completamente abierto a muchos formatos demográficos. Esta disparidad de posibilidades para los públicos de un museo de ciencia es un factor clave que interviene en las características propias de la experiencia museográfica. Las diferentes estructuras sociales de los conjuntos visitantes es uno de sus aspectos más singulares y determinantes. Así, la experiencia museográfica es un proceso de naturaleza en gran medida social que se desarrolla y anida en complicados procesos de construcción mutua en el seno del grupo visitante. Por otro lado, la amplia diversidad de los públicos de un museo puede complicar mucho las labores de planificación estratégica.
Contexto. Esta característica podría relacionarse con el concepto de la llamada educación formal y no formal, el cual se ha venido empleando para diferenciar la escolarización reglada —e incluso obligatoria a ciertos niveles— de otros recursos que también son educativos pero que no están sujetos a una reglamentación (como los museos de ciencia). Actualmente esta dicotomía entre la educación formal y la no formal ve suavizadas sus fronteras hacia la idea del ecosistema formativo
(9) una idea que identifica la educación como un fenómeno social muy diverso, complejo e interdependiente que incluye muy diferentes agentes sociales, expresamente formativos o no. Se tiende a hablar más de entornos que de instituciones de educación formal y no formal —e incluso informal—. ¿Acaso el recreo en la escuela no es un entorno muy potente de educación informal?
Grupalidad visitante
. El docente conoce al grupo, lo que le facilita —o debería facilitarle— el diseño e implementación de las actividades de la experiencia escolar. El educador de museo no conoce al grupo —escolar, familiar o adulto—, con lo que el diseño de la actividad debe ser lo suficientemente flexible para permitir la adaptación a sus características y, aún más importante, el devenir de su desarrollo. Es una tarea muy poco valorada y que se tiende a estandarizar y externalizar, cuando requiere de una gran capacidad didáctica y un conocimiento extremo del museo para aprovechar todas las características y posibilidades —las historias— de los objetos o fenómenos de las exposiciones. Se cae así en la escolarización de muchas de las actividades de los museos, llegándose incluso a la paradoja de llevar a cabo actividades en aulas sin pisar siquiera las exposiciones, fundamento de los museos. La experiencia escolar se basa en tomar al grupo-clase como eje de su diseño y desarrollo aunque instrumentalmente se hagan agrupaciones más pequeñas. En la experiencia museística, el eje es el grupo pequeño —evidente en las familias, no tan explícito en otros grupos— que permite operar a los visitantes de forma autónoma, compartida y dialogada.
Generacionalidad. El sistema educativo agrupa los niños y jóvenes por edades. Presupone —desde una concepción aún muy conductista de la educación— que todos los niños de seis años deben aprender a leer y escribir al mismo tiempo y de la misma forma. A pesar de llenarnos la boca de la atención a la diversidad, lo cierto es que el que no sigue la pauta, tiene un problema y sale del sistema. En cambio, «los grupos que realizan una experiencia museística mezclan personas de diversas edades lo que les hace más parecidos a la vida real»; incluso los escolares desde el momento en que sus acompañantes adultos forman parte del grupo —e incluso interaccionan con otros visitantes de distintas edades—. Ello permite que la experiencia museística sea más natural que la experiencia escolar que podríamos calificar de artificial, facilitando la horizontalidad, lo que facilita estrategias para superar el desconocimiento del grupo que mencionamos en el punto anterior por parte del educador.
Recursos principales empleados. La intención formativa de la experiencia escolar se fundamenta en emplear todos los recursos comunicativos que estén a su alcance: desde el lenguaje hablado al audiovisual, pasando por el lenguaje escénico, aunque el más importante y el más usado es el libro de texto que no permite ninguna flexibilidad. También es muy usada la ficha pero su peligro es que acabe convirtiéndose en una finalidad en sí misma, que lo importante sea completarla y no el aprendizaje generado. En el museo, la experiencia responde a los recursos autóctonos —objetos y fenómenos tangibles— de un lenguaje propio, el lenguaje museográfico, con una gran potencialidad a la hora de expresar mensajes y generar la necesaria sacudida emocional que todo aprendizaje requiere. El uso de otros lenguajes —audiovisuales, táctiles, olfativos, etc.—, debería ser complementario al de los objetos y los fenómenos expuestos, alrededor de los cuáles se debería centrar toda experiencia museística (10) .
«Uno de los activos más interesantes del museo de ciencia es justamente que puede ofrecer experiencias intelectuales a los escolares que no están sujetas a las reglamentaciones curriculares»
Figura 1. La experiencia museística se basa en el objeto y el fenómeno tangibles. Cualquier actividad museística debe tener a la exposición, su lenguaje endémico, como eje. Autor: Museo de Ciencias Naturales de Barcelona.
Grado de singularidad de los recursos empleados. La existencia de un museo de ciencia se justifica en buena medida por su singularidad y su factor diferencial. Los recursos propios, básicamente objetos y fenómenos tangibles, no se pueden hallar en otros medios o contextos de manera que las experiencias intelectuales que ofrecen hacen al museo un establecimiento necesario. La experiencia escolar no precisa mantener un grado de singularidad tan elevado, aunque esto no significa que no haya que hacer un esfuerzo por emplear recursos adecuados de calidad que respondan en el menor número posible de casos a medios de fortuna.
Protagonismo. La clave de una experiencia museística radica en las dinámicas sociales que se dan en el seno del grupo visitante, con la conversación entre los miembros como proceso y producto. Puede decirse que la experiencia museística es en realidad un fenómeno que aflora en el grupo visitante y que precisa de la necesaria participación de este para su construcción y configuración final. El educador realiza un papel de mediación entre el objeto o fenómeno y los individuos, entre los miembros del grupo entre sí y con él mismo, de manera que facilita la construcción conjunta de la experiencia y del conocimiento. En la experiencia escolar, el docente lidera la actividad y configura su dirección, a pesar de que cada vez más, se erige en mediador entre unos conocimientos que, cada vez más, están fuera de la escuela y los alumnos. De esta forma, el papel del educador de museo y el del docente, se acercan cada vez más en un proceso de convergencia, creemos, imparable.
Mediación humana. Abundando en lo anterior. Cuando una experiencia museística precisa de mediación humana, algo que puede ser necesario debido a la complejidad propia del uso de ciertos materiales, por ejemplo, esta mediación no debería ostentar liderazgo alguno en el grupo visitante. El mediador de la experiencia museística centra sus recursos personales en favorecer que las dinámicas sociales del grupo visitante afloren con toda la fluidez posible en el contexto de la experiencia. En la experiencia escolar, no obstante, es el mediador quien lleva el peso de la actividad, la dirige, marca sus ritmos y participa plenamente de los procesos de aprendizaje con la finalidad de medir los resultados en una evaluación que al final del proceso declarará apto o no apto al alumno.
Relación con el currículum. Mientras que la experiencia escolar está directa y obligatoriamente relacionada con el currículum, la experiencia en el museo no tiene por qué estar ajustada al currículum; de hecho «uno de los activos más interesantes del museo de ciencia es justamente que puede ofrecer experiencias intelectuales a los escolares que no están sujetas a las reglamentaciones curriculares». Naturalmente, cada docente puede relacionar los contenidos de la experiencia museística con el currículum a fin de emplear su potencia en el ámbito escolar, del mismo modo como lo haría en el caso de una visita escolar a la vega de un río. De forma aparentemente paradójica, tanto en el caso del museo de ciencia como de la vega del río, ambas experiencias serán tanto más interesantes para la escuela cuanto más alternativas resulten al entorno escolar.
Figura 2. La experiencia escolar surge del currículum mientras que la experiencia museística puede ser fuente para el currículum.
Papel del docente. El docente es protagonista en el desarrollo y creación de la experiencia escolar, y lidera su desarrollo a partir de las intenciones formativas concretas y determinadas que pretende. En la experiencia museística el docente forma parte del grupo visitante y participa de ella al mismo nivel que los alumnos como un miembro más. En algunos casos no demasiado habituales, el docente da soporte al educador de museo, principalmente en aspectos disciplinarios. En ambos casos, se pierde una oportunidad única de establecer una complicidad íntima entre ambos.
Evaluación. Los mecanismos de evaluación y análisis de los productos museísticos son diversos. Cuando se analiza el impacto intelectual de una experiencia museística se aborda una tarea compleja que tiene aspectos complicados de disociar de otras experiencias formativas que los visitantes han vivido. En estos casos se emplean indicadores indirectos de la relevancia o profundidad intelectual del impacto museal, tales como el tiempo dedicado a un elemento expositivo concreto o la intensidad de las conversaciones suscitadas. En el caso de la experiencia escolar se evalúan conocimientos adquiridos empleando medios reglados que interpelan directamente a los alumnos. En los dos casos, la evaluación debería interpretarse como autorregulación de los aprendizajes por parte de los propios alumnos o miembros del grupo, es decir, actividades que les sirvan a ellos y al mediador, si el proceso de enseñanza-aprendizaje se está desarrollando de forma correcta, para adecuar el desarrollo de la actividad a lo que la evaluación sugiere.
A
modo de conclusión: complicidad
Cuando los departamentos de educación de los museos empezaron, se dieron algunas experiencias de colaboración en las que docentes y educadores creaban proyectos que se desarrollaban a lo largo de un curso, tanto en la escuela como en el museo. Poco a poco, sin embargo, la visita única anual fue ganando terreno, convirtiéndose en el principal cometido de los museos, sin duda alentados por la necesidad de sumar visitantes, casi su único parámetro de éxito.
Hemos visto que las características de la experiencia escolar y de la experiencia museística son diferentes, pero complementarias. Que «el museo, por sus características de realidad y vínculo emocional, es el lugar ideal para desarrollar proyectos en los que las competencias y no los contenidos sean el catalizador». En el museo podemos agrupar de formas diferentes, incluso mezclando edades. Podemos favorecer agrupaciones de alumnos flexibles y autónomas que se desplazan por las exposiciones observando, tomando datos y, lo más importante, emocionándose y conversando. La conversación deviene así en el pilar de la construcción de la propia experiencia. ¿Por qué no aprovechar todos estos valores para desarrollar proyectos conjuntos?
Para ello es necesario cambiar dos implícitos que a menudo impiden hacerlo. El primero es el de que el museo es un complemento de la escuela. No es cierto. El museo es un agente educador tan importante como la escuela y no está a su servicio sino a su lado. El segundo es el de la cantidad de visitantes como medida del éxito de un museo (11) . Tampoco lo es. Un museo tendrá éxito si es capaz de transformar socialmente, si provoca cambios en las personas que lo visitan y no —solo—, si tiene muchos visitantes (12) .
¿Lo intentamos?
Para saber más
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• Alderoqui, Silvia. Museos y escuelas: socios para educar. Paidós. Buenos Aires, Barcelona. (1996).
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• Couso, Digna. «Innovar, reflexionar y formar comunidad desde el minuto cero: el reto de una formación inicial de profesores que "siembre semilla"». En A. Quesada, & A. M. abril (Ed.), XXIV Encuentro de Didáctica de las Ciencias Experimentales (p. 9-15). Baeza (Jaén). (2010).
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• Fernández, Guillermo. El museo de ciencia transformador, [en línea]. Tarragona. (2018).
http://www.elmuseodecienciatransformador.org/
[Consulta: 24-10-2019].
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• Magro, Carlos. «Educación abierta: aprender sin muros». En 3ª. Jornada Patrimoni i Escola, [en línea], Agència Catalana del Patrimoni Cultural. Terrassa (Barcelona). (2017).
https://youtu.be/PM8_uNPpxfs?t=4736
[Consulta 16-10-2019].
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• Pérez, Marcos; Garcia, Susana y Martínez, Cristina. «La ciencia escolar y la ciencia cotidiana. Interrelaciones mutuas». En Educatio, 22, 169-185. (2004).
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• Segarra, Alexandre; Vilches, Amparo y Gil, Daniel. «Los museos de ciencias como instrumentos de alfabetización científica». En Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 22, 85-102. (2008).
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• Viladot, Pere; Garcia, Paloma y Puigcerver, Manel. «De la satisfacción a la complicidad. El análisis de las expectativas de los docentes y el papel del departamento educativo del museo». En Revista de Museología, 63, 26-39. (2015).